合作學習在科學教學應用中的誤區

陳衛東

合作學習作為新課程所倡導的三大學習方式之一，在新一輪科學課程改革中逐漸顯現出其獨特的優勢和魅力。它適合學生的學習特點，有利于激發學生的創造力，促進學生之間的交流溝通，培養學生的合作意識、合作技能和團隊精神。然而，由于有些教師對合作學習的片面認識，把合作學習演變成了“靈丹妙藥”，逢課必用，成了“課改標簽”，開課必貼。教師在課堂操作中由于組織不當、調控不力，導致合作學習形式化、表演化、步入了以下誤區：

1、分組隨意性大

教師很少會關注合作小組中成員的搭配問題，基本采用同桌組合、前后同學組合或鄰近同學組合的合作方式，這樣的組合雖快速方便，但具有很大的隨意性。教師沒有考慮學生的知識基礎、興趣愛好、學習能力、心理素質等方面的差異，使得小組間力量不均衡，競爭不公平。此外這樣的分組還容易使學生形成不健康的心理品質。例如：有的小組優等生聚集，他們自我優越感強，合作時你爭我搶，誰也不讓誰，顯得十分霸道；有的小組能力較弱，他們膽怯、自卑、缺乏信心，常常出現合作冷場，無法進行下去的局面。建立合作學習小組時應摒棄隨意性，采取“組內異質，組間同質”的分組策略，綜合考慮學生的性別、知識、技能等因素，組建合理的學習小組。一個好的小組既要有組織能力較強的同學來進行組織，又要有見解獨到、思維敏捷、邏輯性強的同學能夠及時對大家的討論進行升華，還要有能夠容忍、等待別人發言的同學等，而那種為了方便而臨時隨意組合的小組必定難以達到這些要求，從而使合作交流的效果大打折扣。

再者，學習內容時刻在變，學生的分組也不能一成不變，應該定期調整，可采取“找朋友”等靈活組建方式，充分激發學生的積極性與主動性，達到提高合作學習實效，充分發展學生技能的目的。

2、合作有序性差

合作學習應該有計劃和步驟，成員間應有明確的分工和流程。一次合作過程一般經歷以下幾個環節：

明確交流的主題→制定交流的簡單步驟→

組內成員進行分工→組員的獨立思考→

組員之間的互相交流→組內形成統一的認識→

組與組之間的交流→全班達成共識

但反思我們的課堂教學，很多時候，當老師提出一個需要討論的問題后，學生馬上開始熱烈的討論。有些學習小組內部因缺乏明確的分工，各成員常常為由誰發言誰記錄的小事爭吵不休或你推我讓，浪費時間；有些小組成員甚至思想開小差，聊侃與任務無關的話題，有的學生趁機偷懶，小組合作學習成了他們放松學習的“避風港”。這樣的合作顯然不能調動學生參與的積極性和主動性，使小組缺乏應有的凝聚力，阻礙了學生合作學習能力的發展。

3、合作表演味濃

教師呈現問題后，往往未留給學生充足的思考時間就宣布“合作學習開始”，不到兩三分鐘就叫停。這時，有的學生還沒有發言，有些學生話未說完，所以在本組代表發言的同時，出現其他成員在下面喊著不同的結論的現象，試問這樣合作的意義何在?這樣的小組合作學習不但達不到合作學習的目的，而且很容易挫傷學生合作學習的熱情，養成學生敷衍了事的不良習慣。

為了不使合作學習流于形式，真正收到實效，合作學習時間的安排是很重要的。合作學習的時間應根據所合作內容來定長短，對于一些難度稍小的問題可安排短時間討論，對于難度稍大的問題，可給長一點時間，甚至可安排半節課的時間讓學生進行互動式的探究合作學習。教師要深入其中參與討論引導，讓學生在合作學習的過程中盡可能多地經歷合作交流的活動，在合作中感受別人的思維方法和思維過程，改變自己認知方式的單一性，促進自身全面發展。同時，通過向他人表達自己的思維過程，有助于反思與完善自我的認知方式，這就是我們實施合作學習的初衷。更是我們共同努力的方向。

4、合作有效性低

什么問題該讓學生進行合作交流?這是一個現實問題。在科學課堂討論的問題中，很多是教師為了迎合合作的需要而設置的。如，有些教師在提出一個問題后，班級中舉手的學生有很多，但是，老師完全無視一雙雙高舉的手，堅持要求學生進行合作交流。像這樣的合作交流，除了浪費時間，還能收到什么成效呢!

有的學習內容簡單，更適合自主學習，完全沒必要合作學習；對于有的問題學生意見基本一致，也不需要共同探討。頻繁、一味地搞合作學習，不但不利于培養學生獨立思考、自主探究的能力，還容易使學生養成遇到問題淺嘗輒止、依賴他人的不良習慣。

合作學習除了確定合理的合作學習任務，更應有效地激發學生的合作愿望。學生只有對所研究的問題發生興趣，且僅憑自己的力量難以完成時，才會產生合作學習的強烈愿望，才會傾聽他人的見解，并在討論中相互啟發，迸發出無窮的智慧火花。這樣，合作學習才具有其存在的必要性和實施的可行性，才會提高合作學習的效率。

5、教師參與性弱

教學中時常會遇到以下情形：教師布置學生進行小組合作交流活動后，自己要么走到講臺前瀏覽教案，準備下一個教學環節；要么在學生中間漫無目的地來回走動；要么時而看看學生，時而看看手表，無所事事。乍一看，像是尊重了學生的自主能動性，重視了學生之間的合作交流活動，實質上是忽視了教師的主導作用，教師將自己當作合作交流過程的局外人。合作交流過程中教師不僅是組織者、促進者、引導者，更應是學生交流的合作者。教師應當參與到不同的合作學習小組的學習活動中去，在參與中放下“權威心理”，與學生平等對話，同學生一起討論、一起交流，為學生的合作學習起到一個榜樣效應。

在合作學習的過程中，教師除了關注小組內的特殊問題外，更應該關注小組內的弱勢學生。因為合作學習作為新課程所倡導的重要的學習方式，其本質是對人的關注。在合作學習中優生往往有更多的表現機會，他們承擔的任務較多，獲得成功的機會也多，而弱勢學生恰恰相反，所以對他們的關注和指導就顯得尤為重要。合作學習應使每個學生能在自己的“最近發展區”得到發展。

6、評價科學性疏

小組合作活動結束后，中心發言人在匯報討論結果時常常說：“我認為……，我覺得……”而不是“我們小組認為……，我們小組覺得……”然而，教師對這些現象的評價卻是“你說得真棒”“你的見解真不錯”，使合作學習的成果成了個人努力的結果。

合作學習強調的是集體的成就；教師對小組合作學習進行評價時往往打一個團體分數，或者簡單的認為個人成績就是集體成績的簡單平均，并以此作為獎勵的依據。這樣會造成組內成員“搭便車”的現象，也就是有可能一個合作小組中，有些成員做出的貢獻很少，但是卻能享受同樣的獎勵待遇。這種不公正、不全面的評價必然會嚴重地挫傷大多數學生的學習積極性和主動性，妨礙評價“促發展”功能的發揮。

我們提倡創新，追求團隊合作精神，要培養學生這種精神必須從小抓起。實踐證明，合作學習能促使學生學習行為發生質的變化，能增進同學們之間的友誼，能讓學生懂得如何與人正常交往，學會與人共處j能為今后的發展打下良好的基礎。讓我們共同領會合作學習的本質特性，把合作學習的精髓揮灑得淋漓盡致。