學者參與薄弱學校改進工作中自身的知識管理問題

　　一、背景：學者對基礎薄弱學校改進的柔性介入
　　
　　從2006年4月起，北京師范大學教育學院16名教師和博士生受北京市教育委員會的委托，介入北京16所基礎薄弱學校的改進工作。這項工作的總目標是協助學校改進管理和教學，提高學校的素質。提高人民群眾滿意度。這些學校由于政策環境的原因和學校自身管理上的問題，處于學校發展的困難境地。學生方面，60％是借讀的打工子弟，本地生源多數是沒有擇校門路的學習成績差、家境貧困的學生，這些學生連在小學當過學習小組長的都很少。教師隊伍也非常薄弱，經濟待遇上的差異和生源差異導致這些學校的優秀教師不斷流失。目前，大約20％是即將退休的老教師，40％是近兩年剛剛走出大學校門的畢業生，其余多是由于種種原因無法流動的、水平一般的教師，骨干教師特別少。由于連年考試成績處于較低水平，這些學校的教師成就感很低，對于學生發展的信心嚴重不足。雖然北京市和相關區縣給予這些學校很多幫助，但是各種主客觀原因使這些學校多年處于邊緣狀態：半數以上的學校沒有自己獨立的發展研究課題，很少有教師獲得區級公開課的資格和機會。16所學校實際是在三種力量推動下加入北京初中建設工程：行政部門的選擇、支持初中工程重點項目學校經費的吸引力。以及自身發展的需要，其中前面兩個方面占有很大權重。
　　對于北師大加入建設工程的教師來說，介入這16所學校的改進實際是一種柔性介入。學者介入改進學校工作有剛性和柔性兩種基本類型。所謂剛性介入，又有權力介入型和課題介入型兩種。前者是學者通過行政任命在學校中擔任實職，具有一定的行政權力，可以干預學校的日常工作。這樣的介入有指揮權，問題容易落實。如果時間充裕，對一個比較成熟的學者來說，容易獲得預期的成果。課題性介入也有一定剛性。參加課題的學校往往有一定基礎條件，或者是師資和學生條件比較好。或者有較好的學校發展氛圍，管理者的權威比較高；這類學校愿意接受課題任務是因為存在比較強烈的發展需要，希望通過參與課題獲得新的發展資本，所以學者設計的課題對于項目學校有一定約束作用。柔性介入的基本特點是非約束性的，在原則目標指導下的具體目標具有彈性，因地制宜，學者對于學校發展的職責是提供咨詢，能夠采用的工作方法是協商、說服和示范。一般來說，柔性介入的成果目標定位是有限的。基礎薄弱學校的教師和管理者長期在困難條件限制下所形成的心理使得他們主動改進的愿望和能力總體上說比較弱，外部來的新思想和新方法往往被認為是超越實際條件的“強加”，很難被接受。因此協助這些學校改進必須把握住這些學校的條件特征和群體心理特征，采取適合這些學校特點的方法和策略，才能獲得一定效果。
　　學者對薄弱學校改進所能作出的貢獻是以自己的知識向管理者、教師提供咨詢和指導，把自己掌握的知識與學校改進結合起來，為學校的發展提供思路。對于薄弱學校的改進來說，知識的咨詢不僅僅在于提供改進學校的工具，還在于以知識的應用幫助教師取得些許成績，提高學校的士氣。在缺少權力支撐的情況下，知識成為學者工作的基本武器。所以我們要管好用好這件武器，抓好知識管理。
　　
　　二、改進學校實踐中的知識和知識管理
　　
　　許多學者深入學校以后常常感到與實踐工作者有思維和語言上的差距，存在著在知識的認識和溝通方面的障礙。為了解決這些問題，需要回答一些基本問題：學者知識系統與教師的知識系統有什么差別?什么是改進學校所需要的知識?怎樣才能把我們具備的知識與學校改進的實踐結合起來?這里需要考慮相關知識的分類問題，了解它們各自的特點有助于分清理論工作者與實踐工作者之間的差別。
　　第一，科學的公共知識和經驗性的個別化知識。學者所具備的知識主要是科學的公共知識，這是指專業理論和理論應用方面的知識。這些知識概括了相關領域的一般規律，具有普遍適用性，它們的特點是具有客觀的、邏輯的、系統的、大家共同認可的、可以經過科學驗證的和能夠清晰表達出來的，學術界把它稱為系統化的顯性知識。這些知識被陳述出來的時候，時常是與具體的環境隔離開來，所以還具有靜態的特征。還有另一類知識，它們是未被系統化的、個性化的、經驗性的、與具體情境相聯系、與當事人的心理和行為相聯系的知識。在學校改進中，這類知識多數存在于實踐者的頭腦中，它們可能是不能表達出來的隱性知識。教師和學校管理者并非只有瑣碎的經驗知識，但是解決當前問題的需要使得他們更加注意那些具有操作性、能夠針對性地解決疑難問題的知識。這些知識并不缺乏理論的內核，但是它把理論的精髓規則化，并以解決和回答具體問題的形式出現。具備這類知識的學者是第一線的教師和管理者最歡迎的，因為它們有對于新知識的系統把握，同時對nyBpadCDAUjLTmee1JilcIpC0nQV84iAS3b0ERmw8kg=現實到位的分析和解說。
　　第二，專業知識和綜合性知識。專業知識是某個或者某個群體專家所具備的某方面專門知識，比如學科知識、管理知識，德育方面的知識。但是在學校改進工作中，由于實踐活動都是整體性的，各種知識是在活動過程中加以應用的，相互之間有著很緊密的聯系，比如德育與教學工作存在很緊密的互動性，管理工作更是與其他方面的工作產生全面的關系。一些教育教學上的問題表面看來是認識的和經驗性的問題，但是可能背后存在制度性的障礙。專業性知識如何在實踐中派上用場，還需要綜合性知識支持對現實情況的判斷。在參與學校改進的學者當中，專業知識的載體往往是一個人或者一組具有同質(相同的學科，或者相同的價值取向，或者相同的知識與能力結構)的人，而綜合性知識的承擔者少部分是個人，多數是一組人，也就是說，在改進活動中，綜合知識主要是團隊集體承擔的。
　　第三，技術性知識和社會過程知識。學者對于專業知識的掌握多關注技術性知識，也就是對于某個領域事物的規律作出的認知結論。但是任何知識和知識的應用都有一個生成和轉換的過程，這個過程是生動的、充滿了矛盾和斗爭的、具有生命力的。過程性知識就是對于事物發生、沖突、轉變、遷移、擴散現象的描述和分析性知識。對過程性知識的理解和把握對于學者參與學校改進的工作具有很強的“實戰”意義：其一，從技術程序角度看，學校改進是知識傳播和應用的過程，沒有對過程復雜性的關注和解析，就不可能設計出操作程序，也就不可能有被教師和管理者接受的改進方案，因為任何理論如果不轉化為方案、程序、方法，就沒有被執行的可能性。其二，從社會過程的角度看，學校改進充滿了利益調整和博弈的因素，它們影響甚至左右著學校改進的進程。缺少對于利益運動過程的了解，單純從學術角度看學校改進，就很難推動其進展。
　　以上分析不僅僅區分了學者(理論工作者)與教師(實踐工作者)群體在認識方法上的不同，還揭示了他們在行為價值取向上的不同和需要的差異。這兩種取向很難說誰更優越，他們之間是互補的。但是從學者介入學校改進的視角來看，更多地要研究自身知識體系的弱點和實踐工作者接受知識的特點，加強自身的知識管理。這樣才能發揮自己的優勢，取得學校改進的實效。
　　那么什么是知識管理?為什么要在學校改進中強調學者自身的知識管理呢?
　　所謂知識管理，就是在組織內部促進各個部門和個人創造、掌握知識并實現全局性的分享，從而實現知識的價值提升的活動。對于知識管理的解釋有兩種角度：一種是從知識本體或者資源的角度出發，關注知識的收集、整理、提取等認識活動。另一種解釋在承認知識管理是知識整合過程的同時，更注重這個過程中人的關系的互動和人力資源的開發。對于從事學校改造的學者來說，有兩點非常關鍵：一是知識管理是追隨知識運動過程的管理，它是動態的，關注知識運動的每個環節，才能挖掘出知識的全部價值。二是知識管理的核心是人，是相關人們協作關系的塑造，只有把調動人的積極性與知識的流程結合起來，才能創造、分享和使用知識。
　　由此可見，在參與學校改進的活動中，學者對自身知識系統進行改造和完善，起碼有兩點意義：第一，使自身的知識內容和表現形式更切合實際的需要，更實用。第二，將尋找到學者與實踐者之間的溝通接點，使得學者的介入更容易被實踐者接受。
　　
　　三、學者對于自身知識的管理
　　
　　面對實踐的挑戰，參與學校改進的學者要改進和完善自己的知識體系，應從知識思維方式、知識存儲內容結構、知識積累的組織方式等幾個方面入手。
　　
　　1、改造知識思維方式
　　知識思維方式是獲取知識和解決問題時應用知識的思維邏輯，在現實活動的溝通中成為人們之間的對話的基礎。這里有三個問題十分重要：一個是對知識的價值選擇，即什么類型的知識更重要；另一個問題是提取和應用知識時的背景思考；再有一個問題是知識管理中重視對于人的考慮。
　　第一個問題涉及抽象性知識與具體性知識哪一個更應該受到重視。如前所說，學者的思維是理性的，偏愛抽象，講求邏輯，是學者的特點，也是優勢。遇到問題他們首先定義概念，然后求證于理論分析，再討論怎么行動解決問題。而教師和管理者面對的是一個個具體問題，他們要考慮如何干才能收到實效，所以分析問題首先問怎么辦，他們的知識話語系統是實踐性的。這并不是說教師和學校的管理者不要理論，但是他們對理論的理解離不開事實作為闡釋和證明。學者進入學校改造的環境中去，任務發生了改變，關注知識的焦點也應當適當改變，即向實踐需要靠攏，這樣才能找到與實踐工作者的共同語言。
　　應用知識的背景考慮問題，是指在將知識應用于解決問題的活動中時必須研究背景因素。學者運用知識的思維目標是盡量追求科學、合理和完美，在解決問題的過程中，通常的取向是在純潔的時空中為理論知識尋找高貴的“婆家”。這種思維方式經常導致學者的解決方案超脫現實。處于實踐一線的教師和管理者的思維是環境制約思維，他們也關注理論，但是一旦進入行動問題，在他們的認識中馬上就有環境因素介入：學生的素質和學生的行為方式、其他目標和因素對于教師行為的約束、受到任務擠壓的活動空間，等等，最后才是理論指導。所以學者必須注意，在學校改進中與實踐工作者的溝通中，不是純粹意義上的理論介紹或者方案構思，而是面對實際情況的決策。決策受到條件制約，是梯級式的次優決策思維，范式是：“這么做行不行?如果不行，那我們退一步這么干吧……”所以在學者的理論知識庫旁邊，一定要建設一個學校環境的知識庫，特別要理解教師在各種具體情況下是怎么想的，為什么這樣想，怎么做才適合教師所處的環境，以及如何做才能幫助教師突破有局限性的環境約束思維，以此為依據決定指導策略。
　　在學校改進中，專家不僅要關注知識的運用，還要把運用知識的人也要考慮進來，也就是說既要見物，也要見人。知識的基本載體是人，人的愿望、能力、學識基礎乃至性格，都對知識的應用產生各種各樣的影響。而人的組織行為學規律也對知識的運動效率和效能發揮著作用。學者面對推進學習改進過程中的障礙經常會說：“這些因素超出我的權限范圍，我無能為力了。”實際上，絕對的無能為力情況是極少的。學校改進的一種策略在于：在恰當的時機找到恰當的人，開展合適的項目。所以要關注各種人，各個層面的人，把對于任務的思考與對人的認識結合起來。這需要參與改進的學者對于管理者和教師的實踐傾注熱情，對于那些有創造能力和激情的教師給予經常的關心，對符合改進目標需要的創新活動給予智力的支持。這些人和事是學校改進的切入點和動力之一，學者的知識必須通過這些人和事才能獲得擴展的平臺。
　　
　　2、提升將知識組織成項目活動的組織能力
　　項目是改進活動的基礎，將知識組織成項目才能發揮知識的實際效用，沒有項目就沒有抓手，也就沒有改進的行動。項目的組織不是單向的，不僅僅是學者自上而下的貫徹，也是自下而上的生成。學者要有對實踐工作者創新的敏感，能夠把握在具體的學校環境中那些可為的切入點。
　　在我們柔性參與學校改進的實踐中，很多時候感到自身的知識更像“豆芽”而不是草根，沒有抓住“泥土”成長為一個可以成長的生命體。我們的弱點常常表現為：不能發現學校的需要進而開發出項目；不善于將項目的構想與學校工作的實際條件結合起來，所以項目帶有很強的“學究氣”而難以被教師接受和執行；不善于與學校各個方面的人員溝通，讓他們理解項目，同時也理解他們的困難和要求，形成共同行動的認識基礎。所有這些都需要在實踐中彌補。
　　
　　3、重構和完善學者的知識庫
　　如上所述，學校改進是綜合使用各種知識的綜合性實踐，單一的學術知識遠遠不夠用，要圍繞學校改進的需要建立系統的知識體系。這個知識體系有若干分庫，包括理論知識分庫、管理知識分庫、背景知識分庫和案例分庫。
　　理論知識分庫不僅包括基礎理論，還必須包括技術理論，后者是實現基礎理論的組織和程序的理論，包括人們所熟悉的各種“模式”理論。
　　案例庫又可以分為一般案例和條件相似案例，后者對于實踐工作者來說，有更強的說服力。
　　
　　4、形成支持性組織氛圍和機制，提取和分享團隊成員的經驗
　　學校改進是一種組織行為，學者的行為在其中個體化了，會創造出各自的經驗，也會遇到各種問題和需求，需要團隊支持。因此在學者團體中的知識分享顯得格外重要。
　　
　　5、建設跨邊界團隊，整合多種知識資源
　　學者介入學校的改進，有其優勢，也有短時間難以彌補的劣勢，最突出的是缺少有針對性的實踐知識。而學校的管理者和教師最迫切需要的是能夠解決問題的專業實踐知識，他們經常提出的是能夠滿足解決當前問題的“菜單式”服務。這是以學者為主體的專家隊伍所缺少的能力。必須組織起能夠及時應對這種需要的專家隊伍，這個隊伍除了穩定的核心成員外，還必須包括學校改進需要的各個主要方面的專家。
　　
　　(責任編輯：李