課堂教學評價的現實與抉擇

　　新課程改革實施以來，課堂作為教育教學改革的核心領域，圍繞著其中教與學的各種研究及成果一片繁榮。然而細究之下，仍有一些令人遺憾之處。以對課堂教學起著導向性作用的課堂教學評價體系來說，現狀不容樂觀。實際操作中，依然在很大程度上沿襲著以教師為中心、以知識為本位的老路子。這種評價既不能對課堂教學改革起導向與激勵作用，也導致迄今沒能就“一節好課是什么樣的”這個關鍵性問題提出明確的建設性意見，令廣大教學一線的教師感到苦惱和困惑。本文就此話題談談個人的一些思考。
　　
　　一、現實的困境：“以教為主”仍是主流
　　
　　理論上，一節好課可以從學生對知識的學習、掌握、應用和創造四個方面綜合評價得出。根據新課改的理念，可進一步將其細分成以學生全面發展的總目標為基點，包括注意、感知、記憶、思維、需要、興趣、動機、心理氣氛及滿意程度等子目標在內的綜合評判。由此可見，課堂教學評價的標準應該是“以學為主”的。但是現實中依然強調把重點放在了評價教師在課堂教學中的言行表現上，這種“以教為主”的課堂教學評價的指標有教學目標、教學內容、教學方法、教學原則、教學過程、教學藝術、教學效果等；還有進一步細化的指標，如教學語言清晰準確、教態端莊大方、課件設計科學美觀等。當然其中也有結合了“以學為主”的一些做法，如加上師生互動、學生積極參與、合作學習、自由討論的一些指標。但這些做法實質上依然體現的是“以教為主”的思想，它所顧及的“以學為主”仍是輔助性的，是為配合教師教學活動開展而設計的。
　　“以教為主”的課堂教學評價顛倒了教與學的地位，導致了現實中學校教學工作的謬誤與弊端。首先，這是目前學校教研活動中盛行的表演式課堂之風氣形成的原因之_。由教育行政部門主導并力推的各種競賽課、觀摩課、示范課等均為經過傾心打造擇人展示的樣板課，是經過了反復排練后獲得成功的“演出”。這種難避集體弄虛作假之嫌的表演課嚴重腐蝕了教育真實合理的內核。其次，“以教為主”的課堂教學評價導致教師將教學關注點從學生轉移到自己身上來，上課時過度關注自己的教，為了追求課堂活動的熱熱鬧鬧，教學手段花樣百出，教學語言華而不實等充滿了形式主義的課堂，忽視了教學效率及效果，對學生成長的規律茫然無措，導致在推行新課改的實踐中忽視學生的現象仍然蔓延。
　　
　　二、理性的抉擇：課堂教學評價以學生發展為主軸
　　
　　課堂教學要實現“促使學生全面發展”的目標，課堂教學評價就必須依據“以學為主”的基點，強調評價學生在一堂課中的發展狀態。學與教的關系是以學為先，否則學生的學習目的沒有達成，即使教師的教獲得了好的評價也不能算是好課。學生課堂學習的身心發展具有階段性及規律性，也就是發展存在不同的程度，而這種發展程度特指學生身心發生的正向變化的過程，即符合教育終極目標的發展；衡量一堂課好壞的標尺應該是課堂上學生不同方面的發展變化程度。依據學生心理發展是主軸的思想，可把課堂上學生的成長發展分為四種類型。
　　
　　1、自主性與獨立性發展
　　學生的成長實質上就是不斷追求自主性的獨立發展的過程，課堂學習就是在教師指導下學生逐漸學會自主學習的過程。教師應該牢記每個學生都是生來就具有自主發展潛能的人，教學所要做的關鍵事情一是如何才能激發學生的強烈學習需要，二是怎樣做到“教是為了不教”。
　　
　　2、差異性與全面性發展
　　當前，我們對全面發展的理解并不是認為理想的教育旨在培養出全面發展的完人，實際上任何教育都只能以學生個體潛能即差異性為基礎和前提而實施。我們要在一定的范圍內讓學生依據自身的發展潛能進行選擇性學習，使每個學生享受到適度開發自身潛能的因材施教的課堂學習，這才是我們需要的最好教育，最適合的教育。
　　
　　3、個性與創造性發展
　　培養學生的創造精神和創造能力是教學的最高境界。創造是個體與環境交互作用的結果，為此課堂教學要注重營造有利于學生活躍、好奇、探索、不迷信、不守舊等的氣氛和環境，重視學生的個性品質、差異性，重視學生對學習、教師、學校等態度的了解與關注。要允許和接納學生個性化的發展，尊重學生的創造個性，使學生個性在充滿創造性的學習氛圍中充分、自由、和諧、全面地發展起來，從而一直保持蓬勃向上的生機和活力。
　　
　　4、可持續性的終身發展
　　所謂可持續性的終身發展是由個體和社會教育兩大因素決定的。從個體角度看，人和其他生物的不同點主要就是具有未完成性，人的生存是一個無止境的完善過程與學習過程。事實上，人必須從環境中不斷學習那些自然和本能所沒有賦予的生存技術。從社會教育角度看，未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。用這樣的發展標準衡量當前我們的課堂教學，教師所能做的是要適度挖掘和開發學生的潛能，幫助學生養成持續發展的能力與習慣，使其能夠適應將來社會發展的需要。
　　
　　三、“以學為主”的課堂教學評價內容與指標
　　
　　構建新型的發展性的“以學為主”課堂教學評價，強調其價值在于促進師生交往互動、共同發展，而不是為了區分教師教育教學水平之高下，更不能是為了行政管理的需要。課堂教學評價必須具有診斷性功能，在評價的過程中為教師的課堂教學獻言獻策；必須具有形成性功能，能幫助教師改進教學過程，提高教學能力：要給予教師應有的權利與自由、足夠的安全感與自尊，這些都是“以學為主”的課堂教學評價得以實現不走樣的前提條件。
　　以教學心理學的觀點看學生學習心理的發展、接受知識前后的行為變化，以及教師的各種教學行為，構成了課堂學習評價的核心內容。其中，學生的學習心理狀態是課堂教學評價的聚焦點。以此為出發點，再來審視學習行為和教學行為兩個方面的利弊與得失，可以將學生的學習心理和學習行為的主要評價指標作出如下歸納。
　　
　　1、學生學習心理狀態的主要指標
　　學習需要的狀態。指一節課中學生在學習愿望或者學習要求方面的心理狀態。如果學生形成了強烈的內在學習需要，就會表現出“我要學”的心理，能較好地激發學習潛能。衡量的指標有學習動機的強弱程度、學習態度的端正程度、學習意志的堅定程度等。
　　注意的狀態。指學生在一節課中注意力對學習內容的集中與指向狀態。衡量的指標有聽課學生注意力集中時間之和／聽課學生人數=注意力集中時間平均數、注意力集中學生人數／聽課學生總數×100％＝注意力集中率等。
　　記憶的狀態。指學生對一節課學習內容的識記、再認和再現的情況。衡量的指標有識記程度、遺忘程度、再認率和再現率等。
　　思維的狀態。指學生在課堂上思維表現的情況。衡量的指標有思維的廣度和深度、思維的敏捷性、思維的獨立性、思維的邏輯性和創造性等。事實上學生的這些思維表現還可以通過其言行加以判斷的，例如，看學生是否敢于提出問題、發表見解，看所提問題與發表的見解是否有挑戰性與獨創性等。
　　情緒的狀態。指學生在課堂上身心愉悅的情況。衡量的指標有發展愉悅度、成功體驗度、適度的緊張感，以及學生能否自我控制與調節學習情感等。
　　
　　2、可觀察的學生學習行為與表現
　　參與學習的表現。觀察學生是否全員參與學習全過程，積極參與的程度如何；是否有些學生能對同學的學習有所幫助、啟發；學生是否有有效地觀察、動手操作與獨立思考的行為或機會。
　　人際交往的表現。指學生對課堂學習中的人際關系持有的選擇性態度和積極的行為反應。包括師生互動率、生生互動率，課堂上人際交往和合作氛圍，是否有多邊、豐富多樣的信息聯系與信息反饋。
　　氛圍感受的表現。學生是否都各盡所能，并學有所得，感到踏實和滿足；學生是否對后續的學習更有信心，感到輕松；學習氛圍的積極性、共同愿景的形成性如何等。
　　策略運用的表現。指學生在課堂上學以致用的行為。學生是否獲得關于怎樣學習、怎樣記憶、怎樣思維的一般方法的經歷與感悟，獲得增強自我意識與自我監控的能力，從而增加學生的實踐能力與可持續發展的能力。
　　課堂教學中教師教學行為評價的改革則應考慮至少包括四點。一看教師在課堂的注意中心能否從自己的思想或教案轉移到全班學生的思維上去：是否能靈活果斷地采取有效措施，推動教學發展的進程。二看教學態度，教師在與學生的交往中，是否能夠充分尊重與信任學生，是否能夠在課堂教學中對學生表現出應有的熱情與寬容，是否能保護和鼓勵學生的好奇心，是否對學生表現出來的獨特性與創造性能給予應有的贊賞。三要建立健全教師的自我評價與課后反思評價機制，把教師課后自評與反思作為評價的基本形式之一確定下來。不搞分數量化，不刻意求全。四要教學評價的實施者切實轉變自身觀念，跟上教育教學改革的步伐，做到坦誠、公正、寬容、無私。
　　
　　(責任編輯：朱