為幸福而教

　　教育是最直接關涉個體生命的社會活動，而生命的終極意義就是幸福，為幸福而教應是教師思考教育的起點和歸宿。幸福的體驗首先是個體的，而后是社會的。蘇霍姆林斯基指出：個體幸福的人對于社會是有益的，而每一個不幸的人都是社會的包袱。因此，他十分重視學生內心精神世界的滿足與愉悅，呼吁樹立學生的自尊感和自信心，倡導讓學生享受生活的歡樂，最終讓學生在快樂的氛圍中得以全面和諧的發展，成為幸福的人。我想，為幸福而教，是教育者的信念；為幸福而教，首先要理解幸福。
　　
　　一、什么是幸福
　　
　　幸福，可以說是人類必然要選擇的終極價值目的，也是人之為人的最根本的確證。然而，對于什么是幸福，卻是無論平民還是哲人都感到十分頭疼的一個哲學命題。關于幸福，人們首先想到的是物質條件，不錯，物質條件是生活質量的基礎；但是物質條件既不能與生活質量劃等號，也無法等同于幸福，因為幸福不是物質欲望得到滿足的、自然的、即時性的快感，幸福是人之為人的意義實現所給予主體的精神性的愉悅。是故，幸福的內涵至少包括以下四個方面。
　　其一，幸福是屬于生命個體的。幸福不是承載于他者之上，而是內在于生命個體的一種主觀體驗，具有自我屬性。雖然他人的積極評價對主觀體驗有影響，但幸福的最終承擔者是生命個體。因此，一個人幸福與否不是依靠他人的評價，而是他自己內心的體驗，因為只有他自己才知道，也只有他自己才能做最后的評價。同樣對于學生而言，他是否幸福不在于教師的評價和分數的高低，而在于他自己的內心體驗。
　　其二，幸福是一種個體自己當前滿意的生活。在這里強調“個體自己”，是因為幸福是屬于生命個體的。不同時代、不同國度、不同階層的不同個體對生活的滿意程度有著不同的標準。因此，只有自己體驗到的才是真實地屬于自己的幸福。之所以突出“當前”，是因為令人滿意的生活總是相對的。隨著條件的改變、環境的變化，個體原本滿意的生活可能會變得不再滿意，尤其是在當今飛速發展的社會里，人民的生活質量不斷提高，對幸福的追求也是不斷變化的。因此，幸福總是相對于一定的時空而言的，是生命個體當時體驗到的滿意生活。對于學生來說同樣如此，關注學生當時的生活，讓學生享受現實的生活，應該會使學生擁有更多的幸福。
　　其三，幸福是愉快的心理體驗。幸福是由于個體得到身心的滿足與愉悅而產生的美好感覺，因此幸福是一種愉快的心理體驗。這種體驗使人生活擁有樂趣，富于愛心。當然，人的一生之中不可能時時刻刻都處于愉快的狀態，人生之中總有一些令人不愉快的煩惱和苦悶之事。作為幸福的那種愉悅體驗，是就生活總體而言的，是生存和發展的需要從總體上得到了令人滿意的滿足。這種滿足就是個體得以自由全面健康的發展。
　　其四，幸福的最終目的是人能自由全面健康的發展。只有幸福的人，才能自由全面健康的發展。在不幸家庭中長大的孩子，一般都會在心底留有陰影，在行為上出現偏差，身心不能得以健康的發展。同樣，由于調皮與后進而被成人隔離于幸福區域之外的學生來說，同樣不能得到健康的發展。大量的案例告訴我們，這些被成人漠視或斥責的孩子，要么成為沉默的羔羊，要么成為頑劣的“搗蛋王”甚至罪惡者。
　　
　　二、教育需要幸福
　　
　　在蘇霍姆林斯基看來，教育是需要幸福的。因為要使孩子成為幸福的人，必須使孩子成為有教養的人。“要使學生成為有教養的人必須要使學生有歡樂、幸福及對世界的樂觀感受”。[1]具體來說，第一，珍惜孩子享受歡樂和幸福的權利。“教育學方面真正的人道主義精神就在于珍惜孩子有權享受的歡樂和幸福。”珍惜孩子的幸福權利必須承認學生有在教育過程中獲得幸福的權利，實質上就是要承認教育活動的幸福主題。第二，喚起孩子享受快樂和幸福的權利。“教育學一個極為重要的任務就是喚起孩子有權享受的快樂和幸福。”無論是幸福的感受，還是幸福的創造能力，的確是一種有待開發的潛能，尤其是對于尚未成年的孩子來說，更是如此，從可能到現實的中介就是全部的教育活動。第三，教導孩子帶給他人歡樂和幸福。“教育上的一個重要任務就是在于使孩子的心都能受到人的崇高欲望的鼓舞，而給別人帶來歡樂、幸福、順利、好處和安寧。”第四，擯棄市儈般的幸福。在這個物欲橫流的社會，青少年極易受拜金主義、唯物質主義的影響，成為享樂主義的奴仆。因此，教育的一個特殊任務就是“除掉青少年思想意識中的那種虛構的市儈般幸福的理想，豐富學生的精神世界，培養學生的高尚情操。”所以，“教育技巧的特點就在于使教育的整個過程稱為教師過問人的精神生活的整個過程。”
　　烏申斯基說：“教育的主要目的在于使學生獲得幸福，不能為任何不想干的利益犧牲這種幸福，這一點當然是毋庸置疑的。”[2]盧梭也反對為未來的幸福犧牲當前幸福的野蠻教育，他認為，教育的目的應該是培養現實的享受，為此要遵循教育規律，使人得到和諧全面的發展。全面和諧的發展需要全面和諧的教育，只有全面和諧的教育，才可能達到真正幸福的目的。因此，要努力使每一位學生都成為幸福的人。
　　
　　三、幸福的缺失
　　
　　雖然幸福對于教育來說是相當重要的，但在經濟飛速發展、社會競爭壓力加大的社會里，人們的心開始沉迷于物質的利益和感官的刺激，對于精神的追求與幸福的追問早已麻木不仁，這一現象也同樣表現在學校教育中。唯智主義的教育使孩子們成為無情的“動物”，體驗不到情感的溫馨和生活的詩意；成人文化的桎梏給孩子們套上了沉重的枷鎖，失去了兒童現實生活的色彩；教師對學生生命的踐踏使孩子們失去了生命的尊嚴；人際關系的異化使孩子們失去了純真的交往。
　　1.唯智主義教育，學生成為知識的附庸
　　唯智主義的教育是一種工具理性主義的教育，它過份重視理性知識的傳播，重視學生的概念、推理和邏輯的培養和形成，忽視學生情感的體驗與需要。這種教育在現實的教育活動中極易異化為一種唯知主義的教育，一種書本知識至上的教育；學生成為知識的附庸、考試的奴仆。唯知主義的教育對教育成功的標準與學生的評價主要以知識（書本知識）為中心。教師灌輸的知識越多，學生記憶的越多，教育就越成功，至于這些知識是否符合學生的興趣愛好，是否符合學生的需要不曾過問，其結果是學是所考的、考其所學的。為了考出更高的分數，學生需要記憶更準確；為了體現試卷的難度，出題者設法提高考試難度。如此一來，學生成為最終的“受害者”。教育給他們營造了一個無情的世界，在這個世界里他們完全體驗不到情感的溫馨和生活的詩意，淪為一種無情的“動物”。試問，這樣的人又有多少幸福可言？
　　2.成人文化的桎梏，學生個性遭到泯滅
　　我們的教育是一種唯智主義的教育，同時也是一種成人文化的教育。因為我們所重視的知識是成人文化的精華，是一種先驗的內容，我們所教給孩子們的知識都是為未來生活作準備的知識。因為這個社會是成人主宰的社會，為了讓兒童盡早地適應一個既定的成人社會，勢必要把成人生活的精華灌輸到兒童的世界之中。因此，本應該屬于兒童的兒童文化被淹沒在肆意張揚的成人文化之中。兒童的生活與日程由成人安排，兒童的休息時間被成人所認定的“素質”教育所占據……這種成人文化桎梏兒童生活的結果是學生成為成人的“縮小版”，兒童的個性遭到泯滅。他們不是以自己而是以成人的意愿來生活；他們不是以自己而是以成人的標準來學習；他們按照成人所規劃的固定模式生活，他們被教師以統一的標準和要求規劃學習。其結果是學生失去了鮮活的個性，失去了選擇的權利，完全被成人所控制和主宰，但是甚少有人去追問這樣的生活是不是兒童所想要的生活、是不是他們所喜歡的生活？曾幾何時，兒童的休息時間少了，兒童臉上的笑容沒了，兒童的心靈緊閉了……但是即使如此，沒有人關心他們是否幸福，直至學生心理與行為出現很大的問題之時，接踵而至的不是勸勉和關懷，而是懲罰與輕視。
　　
　　3.教師漠視生命，學生生命遭受踐踏
　　每一位學生都是鮮活的生命，有著獨特的個性。但是在一些教師眼中，學生是永遠不懂事的“毛小孩”。因此，當學生做錯事或者違背教師意志的時候，部分教師完全沒有意識到學生的生命尊嚴和生命意義。他們對學生的懲罰是相當不近人情的，或是體罰，或是辱罵，或者是驅趕學生出教室或校門，更有甚者把學生折磨致死、致殘。這些殘酷的暴行在傳媒發達的今天屢見于各大媒體。當這類懲罰學生的事件被媒體披露之后，校方與教師多是以“我們也是為了學生考慮”為由為自己解脫或減輕責任。而事實上，這種行為產生兩個嚴重的問題：其一，對于當時的學生來說，無論對他的身體還是心靈都是一種深深的傷害；其二，對于旁觀的學生來說，當同齡伙伴的人格尊嚴受到打擊、踐踏之時，他們對這種教育只會充滿了敵視或者恐懼。因此，無論是當事的學生還是旁觀的學生，他們所獲得的體驗肯定不是幸福的體驗。
　　4.交往關系異化，學生交往失去信任
　　教育是一種交往的過程，是人心靈與心靈的溝通，與人心靈的對話是一種美的享受。因此，無論是師生之間的交往還是生生之間的交往應該是一種快樂和諧的過程，但事實上并非如此。本應“魚水關系”的師生關系變成了“水火不容”的關系或者“油水”的關系，在教師的“管”、“卡”、“打”的三大法寶之下，學生和老師的關系異常緊張。據不少的教育心理實驗統計發現，現在的學生遇到人生問題和困難時愿意同老師交流的微乎其微。另外，部分教師利用手中的職權收取學生的好處，對“進貢”學生特別照顧，而漠視或刁難“非進貢”學生。這種不良的收賄風氣不僅破壞了教師崇高的形象，更糟糕的是使學生失去了對教師的尊重與信任。不僅師生關系如此，生生關系也變得復雜。由于長期以來的考試和分數評價方式，致使學生之間的競爭越來越激烈，等級越來越明顯。成績好的學生不屑于與成績差的學生交往，成績差的學生也不愿與成績好的學生來往，即使是同一水平的學生之間還存在嚴重的“信任危機”，因為他人的進步就意味著自身的退步，因此都存在一種提防的心態和嫉妒的心理，很難有幸福的感受。
　　
　　四、幸福的實現——個性全面和諧的教育
　　
　　蘇霍姆林斯基說：“只有精神世界極其豐富的人，他們才能成為幸福的人。”精神豐富的過程是人在積極活動過程中，德、智、體、美諸方面的需要和興趣都得以形成、發展和滿足的過程，換言之就是個體全面和諧發展的過程。每一個個體都是獨特的人，有著自己獨特的個性。因此，教育的過程是個體個性全面和諧發展的過程，教育的任務就是培養個性全面和諧發展的人。
　　何謂個性全面和諧的發展？在蘇霍姆林斯基看來，就是意味著“體魄的完美、審美的追求和趣味的豐富以及個人興趣的多樣”。個性全面和諧的發展是通過全面和諧的教育達成的。個性全面和諧發展的人是一個生活在屬于自己世界的全面+專長的人，是一個內心世界極其豐富的人，當然也是一個幸福的人。要實現這一目標，關鍵在于實施個性全面和諧發展的教育，這其中包括了三層含義。
　　其一，個性的教育。每一個受教育的對象是不同個體，擁有不同的天賦，具有不同的個性。因此，教育應該是一種能夠滿足個體個性需要的教育，應該是一種個性化的教育。蘇霍姆林斯基曾指出學生的天賦才能是有差別的，他說：“智力才能的不平等，早在童年和少年時期，連學生自己也能看得清楚。”現代心理學研究表明，雖然人的綜合智商呈常態分布，大多處于正常水平，但人的智力類型存在很大的差別，這也是我們現實生活中所見的不同學生有不同長項和弱勢的原因。因為不同的學生有不同的天賦或者說是敏感度，因此教育應該是一種適合個體需要的個性化教育。現實的學校教育中恰恰沒能把握這一點，沒有創造條件讓不同類型的學生施展不同的才能，而是用統一的課程、統一的大綱約束學生的發展，甚至把學生自由發展的特長斥為“無用之學”。
　　智力類型的不同使學生有著不同的興趣和愛好，有著不同的特長和缺陷。因此，對于學生的評價也應該是因人而異的評價，是一種個體性的評價。而事實上我們慣用學習成績和分數這把尺子統一衡量具有不同智力類型和不同才能的學生，從而演繹出不少的悲劇。要結束學校中無數出悲劇，要使學生成為幸福的人，一個重要舉措就是實施個性的教育，充分發揮各種類型學生的才能。“教育的技巧和藝術就在于教育要善于在每一個學生面前，甚至最平庸的，在智力發展最感困難的學生面前，都向他打開他的精神發展的領域，并使他能在這個領域里達到一個高處，顯示自己，宣告大寫的‘我’的存在，從人的自尊感的源泉中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一個精神豐富的人。”
　　其二，全面的教育。所謂全面的教育包括兩層意思，第一是“全體”的意思，無論是聰慧的還是笨拙的學生，無論是健康的還是殘疾的學生，都應該成為教育的對象，而且都應該獲得平等的教育權利。蘇霍姆林斯基認為每個兒童都有巨大的發展潛力，不僅可以達到一般的教育目標，而且各有勝過他人的地方，都可以造就為出色的公民。每一個人都有受教育的權利，每一個人都有成為出色公民的可能，因此，“教育的明智就應在于使每一個人在他的天賦所及的一切領域中最充分地表現自己——讓每一個學生都抬起頭來走路”，成為幸福的人。所以說，教育應該是面向全體學生的。第二是“全面”的意思。教育應使學生德、智、體、美、勞等方面都得到一定程度的發展，忽視哪一方面或是偏重哪一方面的教育，都是片面的教育。“要實現全面的發展，就是要使德育、體育、智育、勞動教育深入地相互滲透和互相交織，使這幾個方面的教育呈現為一個統一的完整過程。”
　　其三，和諧的教育。全面地發展并非要求個體的所有方面都得到均衡的發展，也不是要求每個人都有著同樣的發展，成為統一的人才，而是一種針對個體不同才能的和諧發展。在這個和諧中既有個性特長的發揮，也有非特長的提升；既適應個體已有的條件，也適合個體的個性需要。也就是說， “在這個和諧中，沒有可能，也沒有必要規定什么是主要的，什么是次要的。我們只能說全面發展的某些方面對于人的整個精神世界的影響可能比其他方面的影響要大一些。”由此可見，全面的發展同時也是和諧的發展、個性的發展，概括起來說就是一種個性全面和諧的發展。
　　需要指出的是，個性的教育、全面的教育、和諧的教育三者不是截然分開、彼此獨立的，而是一個相互滲透和相互交織的統一整體，共同作用于教育過程。通過個性全面和諧的教育，能夠實現學生自由全面健康的發展，讓每一位學生不僅能抬起頭來走路，而且都成為幸福的人。
　　
　　注釋：
　　[1]本文引文中除特別注明外，均出自蘇霍姆林斯基著：《怎么培養真正的人》，教育科學出版社1992年版。
　　[2]鄭文樾.烏申斯基教育文選[M].北京：人民教育