略論蒙學(xué)讀物與我國(guó)古代歷史教育問題

摘要：歷史類蒙學(xué)讀物的編纂與普及在中國(guó)古代歷史教育中占有重要地位。以此作為個(gè)案分析、思考當(dāng)時(shí)條件下中國(guó)古代歷史教育的特有價(jià)值，無(wú)疑是在某種程度上對(duì)當(dāng)今史學(xué)教育的一種反思。基于這樣的論斷，蒙學(xué)讀物與中國(guó)古代歷史教育之關(guān)系值得重視。

關(guān)鍵詞：蒙學(xué)讀物； 歷史教育； 古代

中圖分類號(hào)：K209； G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ 文章編號(hào)：1004-0544（2008）12-0068-03

蒙學(xué)讀物，作為中國(guó)古代歷史教育的普及著作，是向兒童傳授歷史人文知識(shí)的重要載體。蒙學(xué)教材的編纂，受到歷來(lái)學(xué)者的重視，并且作為中國(guó)傳統(tǒng)文化的一部分，其精華至今為人所稱道。清乾隆年間纂修的《四庫(kù)全書》及《四庫(kù)全書總目》，載錄了數(shù)十種蒙學(xué)著作，這是學(xué)人值得重視的。窺其一斑，不但可知我國(guó)古代童蒙教育的全貌，也可知社會(huì)發(fā)展和史學(xué)普及對(duì)蒙學(xué)的推動(dòng)作用。基于此，筆者以歷史類蒙學(xué)讀物為核心作初步考察，探討蒙學(xué)教材的編纂與我國(guó)古代歷史教育的諸問題，同時(shí)對(duì)當(dāng)今史學(xué)教育略作反思。

一

中國(guó)古代歷史教育起源于何時(shí)，難以有一個(gè)確切的判斷。再加上其內(nèi)容和范圍的廣泛性及復(fù)雜性，很難從一個(gè)具體角度進(jìn)行論述。李建先生從綜合的社會(huì)分層角度，將其分為“三大層次”。其中第三個(gè)層次為“古代社會(huì)教育（社會(huì)教化）活動(dòng)和其他非教育活動(dòng)中的歷史教育”。并且指出：“這一層次是相對(duì)各級(jí)正式官學(xué)而言，主要涉及除官立學(xué)校教育之外的各種社會(huì)教育活動(dòng)和非教育活動(dòng)中的歷史教育，如私學(xué)、蒙學(xué)、書院、家教等教育活動(dòng)中的歷史教育，文學(xué)、戲曲、評(píng)書等形式以及一些民間節(jié)日及其它民俗活動(dòng)中的歷史教育等。”[1]無(wú)疑，這一層次的歷史教育既豐富多彩，又紛繁復(fù)雜，筆者不妨界定為社會(huì)大眾化下的歷史教育。其使用的教材，大多數(shù)為蒙學(xué)讀物，并且在《四庫(kù)全書》或《四庫(kù)全書總目》中都有彰顯，或著錄，或存目。

據(jù)筆者不完全統(tǒng)計(jì)，這些蒙學(xué)教材，以載錄形式著錄《四庫(kù)全書》中的有25部計(jì)171卷，其存目48部約114卷，即共載錄著作73部285卷。蒙學(xué)讀物涉及了經(jīng)、史、子、集四部中的小學(xué)類、史鈔類、史評(píng)類、儒家類、雜家類、類書類、總集類、詩(shī)文評(píng)類8個(gè)門類。歷史類蒙學(xué)教材共載錄14部162卷，如晉·李瀚《標(biāo)題補(bǔ)注蒙求》、宋·劉班《兩漢蒙求》、宋·黃繼善《史學(xué)提要》、明·梁夢(mèng)龍的《史要編》、明·吳崇節(jié)《古史要評(píng)》等，另外還提及了宋代王逢原著的《十七史蒙求》16卷。從所錄教材的年代看，自漢開始，歷經(jīng)唐、宋、元、明、清諸朝，時(shí)間跨度2000多年，充分說(shuō)明我國(guó)歷代重視蒙學(xué)教材的編纂和歷史教育。蒙學(xué)教材的編纂一般認(rèn)為始于周宣王時(shí)代太史編寫的《史籀篇》；漢魏六朝時(shí)期，史游的《急就章》、周興嗣的《千字文》為其代表；唐宋以降，蒙學(xué)教材長(zhǎng)足發(fā)展，尤其宋明兩朝。歷史類的蒙學(xué)讀物，其編纂始于唐李翰《蒙求》，發(fā)展于宋元，繁榮于明清，續(xù)補(bǔ)者有王逢原《十七史蒙求》、姚光祚《廣蒙求》、劉班《兩漢蒙求》、王芮《歷代蒙求》、吳化龍《左氏蒙求》、胡宏《敘古蒙求》等。從教材編纂者的身份言，蒙學(xué)教材雖粗淺通俗，但其作者卻多有著名的學(xué)者宗師執(zhí)筆，如司馬光、朱熹、呂祖謙、呂本中、梁夢(mèng)龍、歸有光等，均為一代宗師或文人學(xué)士，并不因其粗淺而不屑為之。反映出中國(guó)古代良好的歷史教育傳統(tǒng)和人文傳承。從歷史教育的載體來(lái)看。一是識(shí)字課本；二是以“蒙求體”為代表的人文歷史綜合課本；三是以宣揚(yáng)儒家道德為宗旨的訓(xùn)誡倫理讀本；四是博物類啟蒙教材；五是分類撰寫的各種教材，如女學(xué)專門教材、獄訟實(shí)用教材、工具書類教材、起居禮儀類和教學(xué)方法類教材等；六是作文屬對(duì)和詩(shī)歌古文類教材。據(jù)此可知我國(guó)古代文化教育事業(yè)的繁榮和歷史教育內(nèi)容的豐富，也可明晰古代童蒙教育的軌跡：識(shí)字寫字的基礎(chǔ)——自然社會(huì)常識(shí)的輔助——傳統(tǒng)倫理道德的灌輸——科舉考試、仕途經(jīng)濟(jì)的終極追求。

二

社會(huì)大眾化下的歷史教育，是指以一般的歷史知識(shí)為教育內(nèi)容，以廣泛性、普及性和大眾性為傳播途徑的教育。它傳授的多是前人既成的觀念和知識(shí)，意在讓人對(duì)歷史有一種初步了解，為進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和研究歷史奠定基礎(chǔ)。很顯然，“歷史知識(shí)”由此便成為人們認(rèn)識(shí)歷史并形成特定歷史認(rèn)識(shí)的一個(gè)關(guān)鍵的中間環(huán)節(jié)。雖“史書的編纂，是史學(xué)成果最便于集中體現(xiàn)的所在，也是傳授史學(xué)知識(shí)的重要的途徑”。[2]但它籠罩更多的是“廟堂史學(xué)”的色彩，讀者的接觸面相對(duì)狹窄。而歷史類的蒙學(xué)讀物，或簡(jiǎn)述歷史的發(fā)展，或收錄歷史故事，或選輯歷史人物的嘉言善行等，將史書通俗化，在向兒童傳播歷史知識(shí)的同時(shí)，又潛移默化地進(jìn)行道德思想的宣傳，推動(dòng)了我國(guó)古代歷史知識(shí)從“廟堂之高”到“民間大眾”的下移。比如唐人李翰所撰《蒙求》，現(xiàn)存2484字，621句，采輯歷史人物的言行、故事等編纂而成，是市井百姓借以粗知?dú)v史文化知識(shí)的讀本。在編寫方法上，大多采用“以類纂集，參為對(duì)偶，聯(lián)以音韻”的方法，適合兒童學(xué)習(xí)特點(diǎn)，瑯瑯上口，便于記誦。又如王令著的《十七史蒙求》，采輯的歷史故事、人物事跡不但來(lái)自《史記》到《新五代史》的十七部官修史書，還包括《華陽(yáng)國(guó)志》、《左傳》、《戰(zhàn)國(guó)策》、《東觀漢記》、《說(shuō)苑》等大量史籍。這充分說(shuō)明史學(xué)在蒙學(xué)讀物發(fā)展中起到了很大的推動(dòng)作用。再如《史學(xué)提要》，“其書以四言韻語(yǔ)編貫諸史。始自上古，迄于宋末，以便初學(xué)記誦。”[3]除了介紹歷代王朝更替、帝王世系外，也簡(jiǎn)略介紹了各類重大史事，乃至文化業(yè)績(jī)。又如《史韻》，“是編摘錄史事，儷以四言韻語(yǔ)，凡西漢、東漢、三國(guó)、兩晉、南北朝、唐、五代、宋、元各為一旨，詞簡(jiǎn)而該。”[3]可謂歷史知識(shí)的寶藏是蒙學(xué)讀物編纂的基礎(chǔ)。當(dāng)然，這些采輯的歷史知識(shí)，有的屬于先民傳說(shuō)，有的也不盡符合歷史事實(shí)；所作的歷史評(píng)價(jià)，也不一定妥當(dāng)。但我們要辯證地看待，不應(yīng)苛求著者和貶視古人。

事物之間的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的，我們也應(yīng)看到蒙學(xué)讀物對(duì)保存歷史知識(shí)和普及歷史知識(shí)所起到的積極作用。如《四庫(kù)全書總目》中《童蒙訓(xùn)》提要言：“中間如申顏、李潛、田腴、張琪、候無(wú)可諸人，其事跡史多失傳，賴此猶可考見大略。”[3]《仕學(xué)規(guī)范》提要言：“是書分為學(xué)、行己、涖官、陰德、作文、作詩(shī)六類，統(tǒng)載宋名臣事狀，并征引原文，各著出典。若所采九朝名臣傳諸書，俱為修史者所采依。故多與史合，且可補(bǔ)其遺闕。”[3]最重要的是，“怎么把兒童的思想、知識(shí)跟‘經(jīng)’、‘史’、‘子’、‘集’聯(lián)系起來(lái)，使兒童們能夠一步一步地接近那些書，閱讀那些書，理解那些書，進(jìn)而從中受到教育呢？”[4]歷史類蒙學(xué)讀物的編纂充分考慮到了兒童教育的特點(diǎn)，運(yùn)用偶句連綴便于背誦；鋪陳故事便于提高興趣；采輯人物事跡激活他們的思維。故而，以蒙學(xué)教材為核心的歷史教育是傳統(tǒng)士人精英教育之前的一環(huán)，或者是精英教育之外的一環(huán)。

總之，歷史知識(shí)為歷史教育的發(fā)展提供了深厚的人文底蘊(yùn)和史料來(lái)源，使得蒙學(xué)讀物的著者在研究一系列復(fù)雜的史料過(guò)程時(shí)就開始觀察其可能構(gòu)成的故事類型，爾后再以特定的模式重構(gòu)整合、排比類纂。這些史料是基于其在某一敘事鏈條中的地位而被定位和被理解的，尤其是歷史類的蒙學(xué)讀物，似不必用對(duì)歷史著作的要求去要求它們，完全可以看作是官修史書的一種外化，在一定程度上承擔(dān)起了傳播歷史知識(shí)重任。讀者在學(xué)習(xí)這些著作時(shí)，首先對(duì)故事類型、情節(jié)編排借以辨認(rèn)，思考?xì)v史故事的認(rèn)識(shí)要素與理解框架，從而將讀物中的史實(shí)滲透到我們的思想范式中。

三

評(píng)析中國(guó)古代歷史教育的社會(huì)價(jià)值和“育人”功能，必然涉及到許多相關(guān)的領(lǐng)域，如歷史學(xué)、經(jīng)學(xué)、教育史等。以歷史類蒙學(xué)讀物所闡發(fā)的史實(shí)內(nèi)容作為參照，我們可以探討古代歷史教育的特有價(jià)值。

首先被人們所提及的應(yīng)該是其作為人類經(jīng)驗(yàn)的寶庫(kù)所具有的“鑒往知來(lái)”的認(rèn)識(shí)功能。自從出現(xiàn)史書以來(lái)，史學(xué)被賦予了“窮探治亂之跡，上助圣明之鑒”的功能，成為君主和官僚士大夫治國(guó)理政的教科書。以歷史類蒙學(xué)讀本為載體的歷史教育，其目的正如《增廣賢文》開篇所言：“昔時(shí)賢文，誨汝教誨；集韻增廣，多見多聞；觀今宜鑒古，無(wú)古不成今。”但我們深層分析，就學(xué)齡蒙童心理而言，他們所看重的或者是讀本適合他們的心理特征，易于記誦；或者是歷史故事的有趣及歷史人物的榜樣作用。他們并不對(duì)歷史經(jīng)驗(yàn)的借鑒作用有深刻領(lǐng)悟。雖從心靈深處亦埋下了從不同角度叩問歷史的種子，但試圖從中探尋國(guó)家民族興衰成敗的軌跡、治國(guó)安邦的智慧、“君人南面之術(shù)”、縱橫捭闔的權(quán)謀，有點(diǎn)夸大。

一般來(lái)言，歷史教育“使人明智”無(wú)可指責(zé)，但對(duì)于歷史經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)意義不宜過(guò)甚其詞。那么，歷史教育的這一層次，真正有意義的地方，是歷史意識(shí)或歷史感的養(yǎng)成。所謂歷史感，就是超越個(gè)體獲得基本層次的歷史知識(shí)之上，置身于一個(gè)更廣闊和更深遠(yuǎn)歷史的透視關(guān)系中，獲得某種思想性的體驗(yàn)、鳥瞰性的視野和人生的思維。當(dāng)然，對(duì)受教者而言，并不能真正理解其思想意蘊(yùn)所在，它是一種潛意識(shí)的、未發(fā)的觀念，需要時(shí)間和實(shí)踐證明。歷史教育的這一意義，要求受教者不能僅從簡(jiǎn)單的羅列事例出發(fā)，應(yīng)該給受教者一種思維，而不是“定式”，因?yàn)椤鞍l(fā)生在歷史上的成功或失敗的事例是特定背景下大量復(fù)雜因素因緣契合的結(jié)果，在同類歷史情境表面的相似性之下往往同時(shí)存在著種種不可再現(xiàn)的差異。”[5]歷史類蒙學(xué)讀本大都采用官修史書，但其間又雜引民間稗史，對(duì)這些歷史人物、歷史經(jīng)驗(yàn)的解釋話語(yǔ)，又被著者所掌控，對(duì)于后人誠(chéng)然具有啟示作用，卻不具有嚴(yán)格的指導(dǎo)作用。只有獲得了某種歷史感，才能企及廣闊的人生視野和閱歷，才能把握歷史發(fā)展的脈絡(luò)，從而確定“我們是誰(shuí)”及“我們到哪里去”。也許看到了這一點(diǎn)，才能真正理解白壽彝先生的這段話：“正確認(rèn)識(shí)對(duì)時(shí)代擔(dān)負(fù)什么歷史任務(wù)，培養(yǎng)咱們個(gè)人、培養(yǎng)咱們下一代，培養(yǎng)他們歷史感、培養(yǎng)他們時(shí)代感。這樣一個(gè)教育的目的，關(guān)系到咱們建國(guó)的大計(jì)，不是隨便上堂講幾句話，在屋子里寫幾篇文章的小事。”[6]

我國(guó)古代的各個(gè)歷史時(shí)期，都注重歷史教育，使兒童從小在歷史的熏陶下，形成良好的道德和行為規(guī)范。將歷史教育與人格養(yǎng)成教育結(jié)合起來(lái)的“育人”功能，又是古代教育的一大特點(diǎn)。這種思維在一些淺顯的儒家倫理讀本中尤為明顯，如朱熹在《小學(xué)》里，輯錄了“古圣先賢”的許多話，《內(nèi)篇》包括“立教”、“明倫”、“敬身”、“稽古”四部分，《外篇》包括“嘉言”、“善行”兩部分。其目的就是要防其幼，收放心，養(yǎng)德性，教以灑掃、應(yīng)對(duì)、進(jìn)退之節(jié)，愛親、敬長(zhǎng)、隆師、親友之道。這些皆為修身、齊家、治國(guó)、平天下的根本目的。這些道德教育，既有中華民族的傳統(tǒng)美德，又有為社會(huì)所公認(rèn)的處世準(zhǔn)則，但不乏封建糟粕的存在。在歷史類蒙學(xué)讀物中，其“育人”功能有時(shí)并不以直接明確的語(yǔ)句標(biāo)出，而是“寓論斷于敘事之中”，以微言大義的曲折方式暗含于歷史記敘中。唐代李翰《蒙求》主要寫事，從理論上看無(wú)非還是讓兒童從小就受到父子、君臣、夫婦和“入孝、出悌、謹(jǐn)信、愛眾、親仁”的封建教育。宋王令《十七史蒙求》采輯“圣君賢相，忠臣義士，文人武夫，孝子烈婦，功業(yè)事實(shí)”等大量歷史典故，目的還是為“育人”功能服務(wù)。不過(guò)，歷史史實(shí)所蘊(yùn)涵的“育人”功能，需要一個(gè)評(píng)價(jià)體系，而對(duì)歷史史實(shí)的評(píng)價(jià)性來(lái)說(shuō)，與事實(shí)的澄清不同。雖然是我們近乎本能的反映，但不得不承認(rèn)是歷史話語(yǔ)中相對(duì)獨(dú)立的部分。這就面臨一個(gè)“兩難”：著述者或塾師的評(píng)價(jià)體系灌輸于兒童之中，還是受教者思想中具有的本能反映的評(píng)價(jià)框架。

比如歷史上討論的正統(tǒng)觀問題，在蒙學(xué)讀物中也有反映。如《十七史蒙求》卷6有“詡不求易，宗豈辭難”事題，記載的是后漢虞詡和張宗的故事，以所奉當(dāng)朝為正統(tǒng)，而得到王令的賞識(shí)。又如對(duì)少數(shù)民族的一些稱呼，大都是“匈奴、蠻、夷、五胡、戎”等詞匯；對(duì)于農(nóng)民起義，大都以“賊、寇”字眼稱之。對(duì)于這樣的歷史觀念，歷史教育中普遍彌漫著絕對(duì)和武斷，受教者只能是被強(qiáng)制灌輸。關(guān)于歷史評(píng)價(jià)問題，歷史類蒙學(xué)讀物大都以治國(guó)、安邦、建制、忠孝、禮儀道德等為參照標(biāo)準(zhǔn)，歷史事件則以成敗優(yōu)劣為評(píng)價(jià)依據(jù)，本文將界定為“事功評(píng)價(jià)”；相對(duì)而言，涉及關(guān)于人事是非善惡的評(píng)判，以道德上的善惡視角為價(jià)值取向，不妨定義為“道德評(píng)價(jià)”。在此，事功與道義評(píng)價(jià)采取的是以“成敗”論“英雄”的思想取向。依次而下，由于史學(xué)意識(shí)、價(jià)值判斷和理論思維的不同，一個(gè)雄才大略的政治家、軍事家可能是一個(gè)奸雄；“憂國(guó)憂民”者也許是“為虎作倀”；個(gè)人修養(yǎng)頗高的君子與殺人如麻的劊子手集于一身……這種情況顯然給兒童帶來(lái)一定的困惑，如《史韻》的內(nèi)容，“講西漢的開頭，痛罵秦始皇；對(duì)于武則天，詆毀不遺余力；講三國(guó)，獨(dú)尊蜀漢，不僅痛罵曹操，也頗貶斥孫權(quán)。”[4]對(duì)于這些歷史事實(shí)，當(dāng)時(shí)兒童沒有權(quán)利自由選擇自己認(rèn)為合適的理論和方法，不能獨(dú)立地尋求并發(fā)表對(duì)于歷史的新認(rèn)識(shí)和新見解。某種歷史解釋和歷史觀念以絕對(duì)正確的姿態(tài)武斷的向人們傳授，相沿而下，就影響了歷史教育的健康發(fā)展：獨(dú)立自由精神的喪失；慣于聽命受眾、缺乏思考和批評(píng)；難以創(chuàng)造發(fā)揮成一家之言等等。

四

思考當(dāng)下，教學(xué)工作還是有學(xué)院式的味道；某些學(xué)人仍照本宣科、武斷傳授；所謂“育人”的功能一味表面化、數(shù)字化；眼睛沒有看見歷史教育對(duì)人才培養(yǎng)和國(guó)家前途的意義。我們應(yīng)該從古代歷史教育中得到這樣的啟示：“就是通過(guò)歷史的闡述，講清楚做人的道理，做一個(gè)社會(huì)主義新人的道理。”[6]誠(chéng)然，蒙學(xué)讀物內(nèi)容豐富，信息廣泛，使人文精神底蘊(yùn)作為一種傳統(tǒng)；其知識(shí)的綜合性、交叉性，對(duì)當(dāng)今教育也有一定的啟示。但對(duì)于古代歷史教育而言，其社會(huì)功能與“育人”功能都是輔政治之功、揚(yáng)倫理之勢(shì)，所以，歷代的統(tǒng)治者都牢牢把住歷史教育這一關(guān)。惜“歷史知識(shí)”、“歷史認(rèn)識(shí)”中的“歷史”看得太狹隘拘泥，只關(guān)注到對(duì)“史學(xué)”之外的一般歷史認(rèn)識(shí)和知識(shí)，未曾重視“史學(xué)”自身的發(fā)展和認(rèn)識(shí)，于是，有人認(rèn)為“歷史教育”似還應(yīng)包括“史學(xué)教育”，包括史學(xué)觀念、史學(xué)意識(shí)、史學(xué)方法及與歷史研究相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，以及史學(xué)知識(shí)等。[7]史學(xué)是以歷史為認(rèn)識(shí)對(duì)象所形成的一門學(xué)問或知識(shí)體系，如果歷史教育中沒有史學(xué)教育這一環(huán)，就必粗蕪、壟斷，甚至僵化。當(dāng)今的歷史教育中，如果沒有融入史學(xué)教育這一環(huán)，大學(xué)歷史教學(xué)就不完整，也與史學(xué)發(fā)展不相適應(yīng)。

任何一個(gè)國(guó)家，要穩(wěn)定和發(fā)展，必須有凝聚全體社會(huì)成員的精神力量，其中包括共同的社會(huì)理想和道德規(guī)范，為公眾所認(rèn)同的價(jià)值觀等。我國(guó)古代的歷史教育在此方面的功績(jī)，不應(yīng)泯滅。兒童的發(fā)展是一個(gè)自然和歷史浸潤(rùn)的雙重文化過(guò)程，成長(zhǎng)需要時(shí)間，也需要不同的教育方式，尤其是兒童歷史教育問題。白壽彝先生曾說(shuō)：“其實(shí)，從小進(jìn)行歷史的教育，效果最好，我們沒有重視這個(gè)問題。我們年紀(jì)大的人，深刻感到有好多東西還是受幼年的歷史教育的影響。我們應(yīng)該呼吁把中小學(xué)的歷史教育加強(qiáng)。我們也應(yīng)該對(duì)少年兒童做這個(gè)工作。”[6]怎樣做？也許以歷史類蒙學(xué)讀物為基本內(nèi)容進(jìn)行的歷史教育給了我們一些啟示，這也是本文借此探討歷史教育的目的所在。

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責(zé)任編輯 梅瑞祥