探索與創新：普通高等教育的教學論基礎

摘要：不同類型高等教育的培養目標是不同的，不能用一種教學論思想實現多種培養目標。基于認識論為主的普通高等教育的教學論基礎是探究和創新，這是認識論基礎上學術本位普通高等教育的本質要求。這種教學論和高等職業教育應用與實踐的教學論不一樣。深入研究普通高等教育的教學論有利于不同類型的高等教育分類組織教學，并實施教學改革。

關鍵詞：普通高等教育； 認識論； 教學論； 探究； 創新

中圖分類號：G642文獻標識碼：Ａ 文章編號：１００４－０５４４（２００8）07－００95－０3

一、 基于認識論的普通高等教育哲學觀

在西方高等教育發展的過程中，關于高等教育為何存在與發展的哲學一直存在著政治論與認識論之爭。強調認識論的人，趨向于把“閑逸的好奇”精神作為追求知識的目的，認為人們力求了解他們生存的世界，就像為滿足好奇去做一件好奇的事情一樣，是不受價值影響的；強調政治論哲學的人，認為探求深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠的影響。這種政治論與認識哲學之爭，滲透到高等教育目的與功能的各個方面，如高等教育的存在是為高深知識自身的原因，還是為了社會的需要；高等學校是以培養通才為目標，還是培養專才；科學研究是以純基礎理論為主，還是著重應用研究；社會服務是直接服務還是間接服務等等。在高等教育歷史上，這兩種哲學觀一直主導著西方高等教育發展的歷程，要么二者分別起作用，要么表現為二者并存、沖突、融合；就是在不同的學校，甚至是在同一學校的不同的系里，這兩種哲學觀的體現也不盡相同，從而使西方大學呈現出不同的發展模式和辦學特色。伴隨著知識產業的興起，高等教育被視作克服國家危機的工具和社會發展的“軸心組織”。這些都使高等教育的認識論哲學面臨著前所未有的挑戰，人們越來越發現大學或學院已成為它們所服務社會的不可分割的組成部分，學生為了“準備生活”而進入學院和大學，學院和大學同樣也被塑造成為“為準備生活”的服務性機構。但大學所固有的文化特性一直是大學發展潛在起作用的機制，高深知識的繼承與發現一直是大學生命不息、世代相傳的動力源泉。紐曼認為“知識本身就是目的”，洪堡主張“由科學達至修養”，弗萊克斯納重視大學“理智”的形成，他們都是從知識的角度來理解大學的目的以及知識為目的的大學發展的。他們都主張大學應相對獨立和學術自由，反對大學過分功利化，大學應當“理智”地引領社會和國家的發展。他們共同為高等教育認識論哲學及其理論發展奠定了基礎。他們的認識論哲學思想并不是主張大學不應當關注社會，絕對游離于社會，實際上這也是不可能的。如紐曼也十分關心自由教育的“有用性”，他認為“理性文化”既有自由的、非職業的特點，同時也是有用的，受過自由教育的人可以勝任許多職業。而洪堡的大學理想以及柏林大學的實踐本身就是為了克服國家和民族的危機，順應了當時德國思想界提出的“國家服務于教育，教育服務于理性的國家”的理想。

現代大學中知識的整體性聯系被割裂，知識的實用價值得以片面強化，而知識的人文價值和人文精神失落。現代大學中，知識被割裂得支離破碎，系科劃分過于狹窄，過分強調職業教育，人人只滿足于個人需要而缺少共同的責任。正如博耶在《美國的大學教育》的研究報告中所指出的：“大學存在著人文教育與職業至上論之間矛盾。今天，大學生們為工作而憂慮，目光短淺地強調職業教育的主張以其注重技能的訓練而支配著高等學校。”過分專業化造成人的“新的片面發展”，從而使人成為“單向度的人”、“經濟奴隸”或“經濟動物”。因此，科技越發展，人們越感到精神的空虛、情感的壓抑，甚至產生了空前的人倫和道德危機。

專業教育建立在專門化知識基礎之上，是隨著社會的發展和知識的專門化、學科的分化而產生的。其主要目的是使受教育者獲得一定的專業知識和技能以便更好地適應社會的需要，為其謀生做好準備。專業教育目的與發展理智的自由教育目的有明顯的不同，它主要體現著社會發展的需要。從普通教育到自由教育都是以追求高深學問為目的，也就是以學術為本位；而專業教育是為了更好地適應社會的需要，為職業服務。實際上專業教育的本質是職業教育，是以職業為本位的。這是普通高等教育和高等職業教育分野的基礎。

我們對于這兩種教育哲學的基本認識是把高等教育的兩種不同形式，即普通高等教育與高等職業教育作為一個簡單的劃分。普通高等教育的哲學基礎是基于認識論的，是相對的理性主義；高等職業教育是基于政治論的，是相對的工具主義。它們的哲學基點是學術本位和職業本位。這種劃分是相對的，在高等教育多樣化的今天，普通高等教育不可能以純粹的認識論為基礎，把大學變成研究所，它必須為社會、經濟、國家服務。高等職業教育也不可能以純粹的政治論為基礎，把大學辦成另外一種類型的工廠，也有積極探索未知的內涵。

基于認識論為主的普通高等教育和基于政治論為基礎的高等職業教育由于其培養目標不一樣，其教學論也是有區別的。和“應用與實踐”作為高等職業教育的認識論基礎不同，普通高等教育教學論的基礎是探究與創新。

二、 探究與創新是普通高等教育培養目標的本質要求

大學人才培養目標既取決于國家建設與社會發展的需要及水平，又直接受學校性質、發展方向、辦學目標、內部結構、辦學條件等因素的約束，是各方面對大學培養人才的總的期望和要求的綜合反映。不同類型的學校因所處地位、條件不同，往往具有不同的人才培養目標。美國政府在《科學技術1982年度報告》等文件中曾明確指出，“就質量而言，我國的教育制度必須培養出第一流的科學家和工程師”，“擁有世界上領先的大學——有能力培養最高質量的科學家和工程師的大學”，這是發展美國科學技術的戰略保證。高等教育必須培養出第一流的人才來發現、發展新原理、新技術、新知識、滿足國家建設與國防安全的需要，開創國家未來。這就是美國基于認識論的普通高等教育的人才培養總目標。

眾所周知，教學是實現培養目標的核心。科學的教學論對于指導教學過程的實施具有十分重要的意義。教學過程是人類的一種特殊認識過程，是以學習間接經驗為主的認識過程，但同時在總體上又遵循人類的一般認識過程，即間接知識的來源為直接經驗，學生學得的間接經驗最終要在實踐中得到驗證并為之服務。教學過程可用下列圖式表示：實踐……理論——實踐——理論……實踐。虛線前后的“實踐”分別表示特定階段的教學過程之外的實踐基礎和實踐目的，實踐部分則表明學生的認識過程是以掌握理論知識為主的認識過程。辦法是以理論為主體來聯系實際，而不是從實踐出發來學習理論“從做中學”。教學過程是教師的主導性和學生的主動性相結合的過程。傳統教育的一個最大缺陷應在于片面強調教師的主導、管理，而忽視學生主動性、積極性的發揮。教學過程是在掌握知識的基礎上發展能力的過程。一定的能力建立在一定知識的基礎上，知識必須轉化為能力與行為；知識與能力之間存在辯證的關系。我們不能從傳統教學的重知識傳授、輕能力培養的極端滑到輕知識傳授、重能力培養的另一個極端。教學過程是在掌握知識同時，發展學生的科學世界觀和形成學生優良道德品質的過程。這體現了培養學生做人與做事的統一性和教學過程的方向性。其一是專業方向性；其二是對于大學生創造性、獨立性的要求更高；其三是將科學研究引進教學過程。

探究教學，是現代西方科學教育變革發展的一個重要成果，尤其是從20世紀到50年代末興起以來，它持久不衰，影響深遠，被人們譽為是現代科學教育革新發展的一個新里程碑而受到廣泛的推崇。探究教學不僅是當代科學教育的重要思想觀和方法論，而且還是制定科學的教育標準的出發點和指導原則。正是因為探究教學的這些影響，使得它在現代西方科學教育的理論和實踐中占有極其重要的地位。

在西方科學教育的變革發展歷程中，“探究教學”（lnquiry teaching）的思想由來已久，其早可見于F·培根、赫爾巴特、夸美紐斯等人的教育認著中，近可見于赫胥黎、斯賓塞等人的教育主張中。把探究發現作為科學教育的理念和方法倡導運用在科學教學之中，則是德國教育家第斯多惠。他在其著作《寫給德國教師的教學法指南》（1835）一書中，首先提出了探討發現的教學法原則。隨后，英國化學家、科學教育家阿姆特朗（Armstrong）也在其教育論著《科學方法的教學》（1903）中提出了要把科學探究發現的方法引入到科學教學中的主張，并全面研究了探究發現法的目的、原則、內容和具體實施的方法。他認為所謂探究發現的教學，就是仿照科學探究發現科學的模式來實施的科學教學，這樣的教學用于培養學生探究發現自然的智慧能力與科學本領。

探究教學的興起對當代科學教育的變革發展，尤其是培養觀、教學觀和課程觀的更新產生了深遠的影響，是21世紀普通高等教育值得嘗試的教學觀。它有三個顯著的作用：一是促進了科學教育觀和培養目標的革新。探究教學的最突出特點是把教學的過程視作為“探究科學”過程。人們認為，這種“探究”既是科學的特征，也是科學的素養。因此，倡導把培養和發展學生的探究素養作為科學教育的培養目標成為科學教育革新的重要著眼點。這種探究的素養不僅包括會推理、會創造性思維、會做決策、會解決問題的探究能力，而且也包括對科學及其科學過程的了解，具有科學的認識觀與歷史觀、掌握探究科學的種種技能和方法，以及探究的意識、態度、精神與習慣。二是樹立了新的科學教學觀和教學方法論。探究的教學觀認為，科學的教學實質上是探求認識“科學真理”的過程。因此，鼓勵和指導學生探究性的學習應是科學教育的中心任務。探究教學觀的確立，促進了科學教學方法論的發展。倡導科學的教學不僅要堅持用探究的方法教、而且要教探究的方法，并鼓勵教師成為探究教學規律的研究者。三是促進了探究性科學的興起。其影響側重在兩大方面：一是促進了普通科學課程提高“探究性”，尤其是課程學習組織的設疑性與探討性，并把堅持學習中的探究和探究中的學習作為提高課程探究性的重要措施。二是促進了專門化探究課程的發展；這種專門化的課程不僅注重把有實際意義的科學問題作為探究學習的課題，而且注重按照探究的特征和程序來編寫知識體系、設計探究學習的活動。促進了科學課程對培養探究技能和探究理解力的重視。

探究教學思想也深刻地影響著當代科學教育課程的變革發展趨向，帶來了科學課程發展的新特點：其一，從主要以培養認知能力為主的科學課程轉向于以重視培養創新意識和探究建構能力的科學課程。其意圖就是期望達到培養創新意識的探究素養的目的。其二，從主要以強化學術性探究的科學課程轉向于注重科學、人文、社會相聯系、重視實際應用價值教育的科學課程。通過參與實際的探究活動學會探究科學的方法，逐步樹立起科學的價值觀、社會觀和歷史觀。

創新能力是以扎實的基礎理論、寬厚的專業知識與實事求是的科學作風為基礎形成的，是探究教學的必然要求。創新是人類對原有認識局限的一種突破與進步，是人類社會在自然科學、社會科學、技術科學發展中形成的一種新的認識或新的總結。創新不是異想天開，它是扎實的理論知識、寬厚的專業知識與實事求是的科學作風指導下的一種突破性的思想意識與能力。被譽為“雜交水稻之父”的袁隆平院士，成為世界上第一個成功地利用了水稻雜交優勢的例子。當袁隆平院士還是一名農業專科學校的教師時，就開始研究雜交水稻。袁隆平院士認為自花授粉的植物沒有雜交優勢這一經典理論，沒有經過普遍試驗，缺乏實驗依據。在這一信念支配下，經過多年的試驗，終于篩選、培育出高產的雜交水稻。袁隆平院士以不迷信經典理論、實事求是的科學作風，證明了自己的觀點，并將研究成果推廣到社會，為國內、外所承認，成為譽滿全球的“雜交水稻之父”。所以說，扎實的理論基礎與實事求是的科學作風是創新精神與創新能力的基礎。反過來，創新亦是在前人總結出來的理論基礎與實際經驗之上產生的，從而推動科學技術不斷發展與社會的不斷進步。這就是高校學生學習與繼承前人的知識、經驗、技能仍然不可少的。前人的知識、經驗、技能是后人創新的基礎。

普通高等教育以認識論為基礎，學術本位是其本質。培養的是一流的科學家和工程師，客觀上要求其教學論必須以“探究和創新”為基礎。“探究和創新”的基礎是思考，探究離不開思考，創新必須在思考的前提下進行。因此，“探究與創新”的教學過程是“學中思、思中學”的過程。

三、 探究與創新教學論的實施方法

追求高深學問，以學術為主，必須要進行科學探究，在探究的基礎上創新。高深學問不探究、不創新就會枯竭，失去高深學問的內涵。這是以認識論為基礎的普通高等教育的本質要求。

“探究和創新”作為普通高等教育的教學論在指導教學工作時應注意如下問題：一是重新審視普通高校的人才培養方案，從根本上建立起探究和創造型人才的培養模式。教學計劃的制訂，應按“寬口徑、厚基礎、強能力、重素質”的原則。強調教學計劃能反映出“通識”教育，實現“通才”或“復合型人才”的目標。這同樣意味著淡化專業教學，強化基礎教學，強化綜合性教學。二是新教材的編寫內容力求反映當代該學科的最新進展、發展方向和前景，以激發學生的探究學習激情及創新欲。三是根據不同的課程性質采取不同的教授方法。對基礎課教學階段以教會學生掌握基本理論知識、基本技能、繼承前人知識、經驗為主，其作用為今后深造、應用知識、創造知識及接受終身教育打下一個良好的基礎。對專業課教學宜采取以專業學術講座或學術報告的形式來開展探究教學，請學有專長的教授、專家、學者專題介紹某一專業或相鄰幾個專業的最新理論技術及前沿的學術研究動態，實際應用狀況及發展中將面臨的一些理論與實際問題。這階段的學習，學生可以選擇與自己畢業論文（設計）相關聯的專業學術報告去深化、探究、培養與提高自己的實踐能力，培養自己的創新意識與能力。在教師的指導下，由學生自己討論、理解，把握這門學科的要點，既有利于提高學生學習的積極性，又利于培養學生自學的能力。激發起學生探究和創新的潛力。

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責任編輯 李 萍