課堂教學話語權異化的實證研究

摘要：隨著課堂教學的變革與發(fā)展，課堂教學話語權正以一種尷尬的姿態(tài)呈現(xiàn)出來，表現(xiàn)為課堂教學話語權的異化，主要表現(xiàn)在話語地位的失衡、話語內容的缺失和話語形式的失當?shù)葞讉€方面。

關鍵詞：話語；課堂教學話語權；異化

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）07/08-0010-03

課堂教學是師生雙方通過話語進行對話和交往的過程。教師和學生作為課堂教學交往的主體，都具有支配課堂教學話語的權力，即對課堂教學過程進行控制的無形力量。隨著課堂教學的變革與發(fā)展，課堂教學話語權正以一種尷尬的姿態(tài)呈現(xiàn)出來，表現(xiàn)為課堂教學話語權的異化①，這在一定程度上可能導致課堂教學效果的異化和課堂主體師生發(fā)展的異化。因此，為深入揭示和剖析新課改背景下中小學課堂教學話語權的異化現(xiàn)狀，筆者深入中小學課堂展開了實證研究。課堂教學話語權的異化問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

一、話語地位的失衡

在新課程理念的沖擊下，傳統(tǒng)課堂教學中“被遺忘的角落”開始進入教師的視野，獲得參與師生互動的機會。但教師并未從根本上建立公平行使話語權的意識，顯而易見是教師習以為常地選擇與置換話語對象做法。當一個學生個體的話語應對不符合教師的意圖時，教師就會采取某些話語技術壓抑該學生話語表達的權利，而將話語權力置換給另一個學生個體。比如，利用“嗯”、“好”、“不錯”、“再來一個同學……”等冠冕堂皇的指示來完成不同話語對象之間話語權力的過渡與轉換。以下是筆者在一次小學二年級數(shù)學課上的導課環(huán)節(jié)中所記錄的教師10次置換話語對象的操控性指示。

案例：（T代表教師，S代表學生，后面的字母是學生姓名縮寫。）

T：板書“我有900元，買件上衣288元，買件裙子256元。”問“由此可以提出什么問題？”

S：……（回答了教師的問題，但很顯然不太符合教師預期的答案）

T：誰來說？有人要說了。LF。

T：不錯。想到兩件衣服一共多少錢。嗯，還有嗎？你說！（教師手指一個學生）

T：好。WZH。

T：好，請坐下。還有其他表述嗎？ZHD．

T：嗯，坐下來。JXY。

T：想到還剩多少錢。很好，還有嗎？LW。

T：哦，除了……，還有更簡單的方法嗎？LL，說。

T：沒關系，再想清楚。CHJ。

T：非常好。CHF。

T：還有嗎？（用手指學生MH）

由此，話語表達的權利就在教師的權力操控中從一個學生轉移于另一個教師預期的學生，即學生的話語構成必須受制于教師的判斷定位，學生只有如此才能獲得言說的資格，才能與教師的言說一起構成統(tǒng)一的話語空間。然而，課堂教學中的教師和每一位學生都是話語的主體，擁有平等的話語權力，不僅師生之間要求平等，生生之間也需要教師的平等對待，共同發(fā)展，而話語主體地位存在不同程度的失衡。

二、話語內容的缺失

課堂教學交往中，主體的話語圍繞著一定的教育資料，主要是表現(xiàn)為課程文本形式的教材話語。此時的課程文本是彼時作者豐富的心理思想感情外化而成的“精神的純粹的痕跡”。此時的文本只是一個潛在的，或是凝固的意義存在。為了使這一意義復活，從潛在轉為現(xiàn)實，則需要通過主體的話語行為來詮釋這些符號化構成物，從而把握現(xiàn)實世界，建立合乎規(guī)范的價值體系。然而，在現(xiàn)實的教學交往中，作為譯說者的教師常無視自己的“主體參與”，而總在追尋文本背后唯一正確的“原意”。從而導致了課堂教學中教師以“文”為本，遵循以“唯教材、唯教參、唯教案”[1]的“三唯”替代自己的主體意識的思路尋找“原意”。這種現(xiàn)象的實質是教師話語內容大大刪減了其追尋文本的原意，只不過為了履行自身“教書匠”的傳遞職責；而在實際的文本交流中大大壓縮刪減了教育內容，拋棄了教育教學的樂趣。[2]

當然，這種現(xiàn)象也并非教師的本意使然，而是多方權力因素影響的結果。尤其是教科書所建構起的話語解釋體系，對師生話語具有強規(guī)定性、強賦予性。首先，教師對教科書話語的理解和執(zhí)行熔鑄于教師教學的日常話語之中，教師的話語因而帶有權威的光芒，因為其背后存在著一個強大的支撐力量，即“支配階級的‘文化專斷’”，這使得教師話語本身的地位十分突出，學生話語往往處于教師話語的籠罩之下。其次，在學生長年的教育接受過程中，教科書話語也對其心靈形成了一種控制性力量，影響著對學生能否準確表達自己的思想及如何表達自己的思想產生。可見，這種“話語，且獲得了權力，變成為權力的話語”（福柯）。一旦習慣了一種話語表達方式，它就會成為一種控制心靈的力量。在目前人類社會形態(tài)中，一定社會的規(guī)范性話語個體的社會屬性和話語個體的個性的對立統(tǒng)一，當然會使“權力話語”成為一種合理存在，但從社會形態(tài)的不斷優(yōu)化趨勢和個體對社會優(yōu)化的作用看，話語主體的話語權必須予以強化，否則將障礙社會的優(yōu)化進程。

三、話語形式的失當

課堂教學話語權的異化問題不僅表現(xiàn)在話語內容的缺失方面，且在話語形式上也存在明顯的失當。由于問題的表現(xiàn)交錯復雜，故筆者對其進行了簡單的分類，主要表現(xiàn)為以下三種形式：

1.呼應式。課堂教學中最常見的師生之間的話語互動是教師一呼、學生百應。即教師先說上半句，讓學生來接下半句；或者教師習慣性地以“對不對”、“好不好”、“是不是”等方式發(fā)問，學生也往往不假思索地齊答“對”、“好”、“是”等來對付。此外，筆者發(fā)現(xiàn)，在不同學校或不同班級里，此類一呼百應式話語形式也各有特色，下面是筆者觀察到的幾種較為常見的現(xiàn)象。

當教師要求學生端正坐姿時：

T：看誰坐的好？S：我坐的好。T：表揚誰？S：表揚我。T：好，表揚第X、X小組。

當教師整頓課堂紀律時：

T：小嘴巴。S：閉起來。

當要求學生小組輪流參與互動時：

T：小火車，開起來。S：一、二、三、四，我要來。

當教師要求掌聲表揚某個學生時：

T：好，表揚他/她。S：嘿，嘿，你真棒（伴隨“啪，啪，啪啪，啪”的節(jié)奏統(tǒng)一的鼓掌聲）。

類似這樣的情形在小學低年級極為常見，也許我們不必過多指責學校或教師對這類規(guī)則的最初設計——對學生學習行為予以某種即時激勵和適時鼓勵，畢竟，較之那種沒有交流、沒有溝通的傳統(tǒng)教學模式是一種歷史的進步。但值得反思的是，由于這種形式無法對學生的思維活動形成沖擊，長久以往學生話語權便會逐漸異化為對教師話語權的依附與順從。

2.預設式。綜觀中小學課堂教學不難發(fā)現(xiàn)，為了突顯新課程“尊重學生”、“還學生以學習的主動權和選擇權”理念，很多教師都會在課堂教學過程中千篇一律地設計如下互動環(huán)節(jié)。

課堂教學一開始，教師問“同學們都讀過了課文，大家對課文中最感興趣或最想研究的是哪一部分？”于是，學生紛紛說出自己感興趣的文章片段或想研究的問題，這時教師會說“同學們提出了很多有趣的問題，但由于時間的關系，我們主要來研究……”進一步說，如果將教師“要研究的問題”和學生“想研究的問題”作比較，就會發(fā)現(xiàn)，不管學生提出了什么樣的問題，教師實際“要研究的問題”始終都離不開備課時按照課程標準規(guī)定的重點或難點問題，而這些問題在有些情況下并不是學生真正“想研究的問題”。這類預設式的偏差有時還會貫穿于整個課堂教學之始末。又如，筆者有一次在鄭金洲教授的報告上聽到這樣一則案例。

在一節(jié)語文公開課上，教師讓學生在初讀課文之后談一談對大海的認識，許多學生都發(fā)表了自己的看法，比如“大海是蔚藍的”、“大海是美麗的”、“大海有時安靜平和，有時波濤洶涌”等等，待多數(shù)學生發(fā)表完各自的看法之后，教師對其進行概括性總結：“對！大海是詭秘的。”教師的這一總結性發(fā)言并非對所有學生回答的總結概括，而是早已在教案中預定好的。

由以上現(xiàn)象不難看出，課堂教學中，教師往往“想方設法”創(chuàng)設各種教學條件，“牽著學生的思路”沿著教案的預定框架走，學生往往也會步步逼近教師預設的各個“陷阱”之中而毫不知情。然而，課堂教學中這種預設了的虛假的師生互動不但不能真正激發(fā)學生的學習積極性，反而可能熄滅學生的思維火花，扼殺學生的思維潛能。

3.填空式。行為主義心理學的研究表明，沒有能引發(fā)某種行為的刺激，就不能夠產生某種行為，同樣，某種刺激也不一定產生所期待的反應或行為。這時，就需要通過不斷強化有機體的一系列逐漸接近最終行為的反應來使它逐步形成這種行為。即：實驗者有選擇地對有機體做出的接近最終行為的各種反應給予強化，而不是等待最終期望的那種行為自然出現(xiàn)后才給予強化。[3]這種原理使課堂教學中的學生話語權訓練過程變成了對學生思維活動的“填空式”啟發(fā)過程，即讓學生話語填空。以下是筆者在小學四年級一節(jié)語文課上所觀察到的教學片段，以此說明課堂教學中填空式話語的問題表現(xiàn)。

案例：

T：是嗎？你在讀到阿聯(lián)酋當時那種惡劣的環(huán)境的時候，你的頭腦中有沒有出現(xiàn)這樣的畫面呢？

T：那你能不能用語言來描述一下，出現(xiàn)了什么樣的畫面？

T：那是種什么樣的情形？繼續(xù)講一下。

T：怎樣惡劣？你怎么知道的？

T：文中有個詞說明了環(huán)境的惡劣，是什么呀？（不毛之地）

——蘇教版小學語文四年級《沙漠中的綠洲》教學片段

這種“填空式啟發(fā)”的話語形式就是當學生面對一個問題而不知所措時，為學生設置一個有關的問題或給出某個類似的例子，幫助找出解題關鍵或舉一反三，即用某個“點”的提醒獲得問題“面”的解決。結果，學生雖然完成了學習任務，但其思維卻被這種“填空式”的“啟發(fā)”限制了、窄化了，而可能性的多元化理解也被切斷和碎化，變得片面而不連貫，甚至會使可能生成的富有創(chuàng)造性的理解夭折于萌芽階段。這就使課堂教學走向單一，成為教師話語權力操控的場所。

教學過程中的師生主體互動決不能犧牲其中某一方話語權力而強調另一方的話語權力，只要教師沒有拾回“本真”的個人話語權，就不可能真正賦予學生以“名副其實”的話語主動權。教師“本真”的個體話語權的肯定與自由，將提升教師職業(yè)專業(yè)化的水平，促進教師個體內在的生命力的持續(xù)發(fā)展，同時也能為學生的發(fā)展提供良好的土壤。因此，當前課程改革在不斷提高學生主體地位并給予話語權力的同時，也應充分賦予教師個體的話語空間和作為其“本真”的話語權力，兩者相互關聯(lián)、相互制約。如果沒有對教師話語主體與學生話語主體關系的慎思，必然導致整個課堂教學話語主體的雙重迷失，從而促使產生課堂教學話語權的異化。

注釋：

①“異化”一詞源于法文“aliéner”（動詞）和“alienation”（名詞），其本義是“轉讓”和“出賣”，后來不同歷史時期的學者對其反映的實質內容都有不同的解釋。本文將這一概念借鑒過來，主要是指界于理想與現(xiàn)實之間的一種“神形相離”、“有形而無實”的尷尬的、形式化的變異狀態(tài)。

參考文獻：

［1］鄭金洲.重構課堂［J］.華東師范大學學報，2001，（3）．

［2］姚本先，劉世清．教育交往中的言語困境探討［J］.課程·教材·教法，2004，（2）．

［3］莫雷主編.教育心理學［M］.廣州：廣東高等教育出版社，2002，78．