關于課堂提問的元思考

摘要：提問看似一種教學行為，但其背后隱含著提問者的價值傾向：提問是為了難倒學生還是為了彰顯教師權威，抑或是為學生服務？筆者認為，作為教師應該對課堂提問進行經常性的目的性反思才可能智慧地處理學生回答中的錯誤。

關鍵詞：課堂提問；目的；問題；回答；錯誤；教師

中圖分類號：G622.0 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）07/08-0013-02

前兩天看到一個關于教育的動畫短片，教師正在提問“1+1=？”一個名為卜卜的學生很積極主動地站起來回答“1+1=11”。老師給出了一個大大的“×”，然后，在“出去”的訓斥聲中，孩子離開了座位，站在了教室門外。

這個很短的動畫短片卻引起了我很深的思考。

它不像是經過刻意渲染的作品而更像是生活的真實寫照。

生活中發生的教育總是無法和提問脫離聯系。Doneau（1985）發現，教師花6%~16%的課堂時間提問。[1]提問在課堂教學中很流行，以至于在中小學的課堂教學中，每一小時的提問多達100多次（Brown·Edmondson，1984）。然而很多時候，如同動畫短片中的卜卜，提問帶給學生的是羞辱。逐漸地，這個學生的教育史就由一系列的羞辱鏈接而成。這樣的提問日積月累易對學生形成一種自我形象的暗示，那就是，我對問題不了解，沒有能力去解決，我是學習中的失敗者。更可怕的是，這種暗示在教師策略性不強、數量頗多的提問中似乎得到了印證。于是，學生學會了放棄，徹底承認了自己的無能為力。

盡管很多學者對教師提問的策略、技巧進行了研究，很多教師也一直關注應該何時、何地向何人以何種方式提問，但是筆者認為，教師們只有明確了什么是問題和提問的目的，才能從根本上坦然接受學生對問題各異的甚至是錯誤的答案。本文也將從這三個方面展開探討。

一、問題是什么

對于問題的界定有很多種，但大多數教育學家和心理學家都認同美國的紐威爾（Newell）和西蒙（Simon）對問題所下的定義“問題是這樣一種情景，個人想做某件事，但不能馬上知道對這件事所需采取的一系列行動，就構成問題。”簡言之，問題是個體未能直接達到目標時所處的情境。紐威爾和西蒙提出了“問題空間”的概念，并把“問題空間”的成分分為三個狀態：初始狀態（個體經驗、已有的有關條件等）、目標狀態（期待獲得的結果）、達標通路（由初始狀態如何轉化到目標狀態的過程）。[2]由這個定義，我們可以更清楚地知道，問題的三個存在狀態可能組合成不同的結果。具體地說，不同的初始狀態下期待的結果可能不同，達標的通路可能迥異，達標的過程可能順暢也可能障礙重重。當然，這里所說的問題與我們課堂提問中的問題有所區別，那就是這里的問題提出者與問題解決者合二為一，即在課堂提問中的多數情況下，教師替代學生充當問題的提出者；同時，教師熟識達標通路并牢牢掌控目標狀態。但無論如何，了解問題最初之意有助于我們吸取其中的合理因素，從而可進一步幫助我們研究課堂提問的策略和技巧。

二、將問題納入教學的目的

問題就仿佛一個想要過河的人所處的境況，其面對作為目標的對岸，一時不能渡過時，這條河就構成“問題”。[3]問題是指向目標的，解決問題是需要時間的。課堂教學中引入問題也意在幫助學生將新知識與以前的知識聯系起來，啟發學生思維，通過解決問題的過程，掌握一定的知識或技能。但很多教師卻很容易忽視一個很簡單的道理，那就是，面對問題就等于面對著未知以及隱含在未知背后的學生的恐慌、緊張、不確定。如同動畫短片中的卜卜，他想朝著目標前進，他嘗試了，卻未獲得成功。行為主義認為，問題解決過程就是嘗試錯誤的過程，即問題與錯誤總是相伴而生的。靜心想想老師面對卜卜錯誤的回答所作出的反應，就知道我們犯了多么苛刻的錯誤，其情緒敗壞得毫無道理。

那么，我們提問的目的何在？

有人認為，提問是課堂中老師運用的一種教學方法。既然是教學方法，筆者認為，我們必須做出元思考——運用這種方法是為了什么？是為了讓學生給我們展示正確無誤的答案么？是為了滿足教師的虛榮心么？還是為了挫傷孩子的積極性？其實，靜心想來，都不是。提問是為了教師的教以及學生的學服務的，是為了讓教學能夠更順利地進行而采取的一種方法，是希望借助這種方法洞悉學生知道了什么，需要知道什么，還有什么是他不知道的，還有什么是教師需要幫助學生進一步了解的。具體來說，教師正是不斷向學生提問來了解學生的聽課質量，檢查是否達到或在何種程度上達到了教學目標，啟發學生思考講課重點、難點、要點和延伸講課內容等等。正如英國喬治·布朗先生所認為的，提問的目的和作用是尋求信息，探測情感和態度以及鼓勵思考。[4]

提問，僅僅是教師向學生提問嗎？不全面，提問實際也是教師向自身的教學發問，是教師對自身教學進行反思的過程。

然而，在實際教學中，提問經常被扭曲，提問的目的被理解偏差，提問因而也不能充當師生學習的助手，而演變成一個殺手。

讓我們綜合國內外的研究結果，再一次明晰提問的目的，從根本上轉變有關提問的不正確的理解。提問的目的在于：鼓勵思考；診斷和檢查學生掌握知識技能的情況；復習、強化已經學習過的知識；引起學生注意教學內容或對分心學生進行預防性警告；作為教師根據學生對問題的回答情況進行有針對性的教學；給學生回答問題的機會，使他們參與教學，避免教學成為教師一方的活動；吸引膽怯、害羞的學生，培養學生的膽量；促使聰明學生鼓勵其他學生；在學生的回答后分析學生掌握知識的狀態；允許學生有機會表達感情、觀點等。此外，提問還應該達到培養學生傾聽能力和語言表達能力、分析能力的目的。[5]

三、教師應如何面對學生回答中的錯誤

面對學生對問題各異的甚至是錯誤的答案，教師除了應該再一次告訴自己提問的目的之外，還應該注意以下兩點。

（一）教師應該承認錯誤存在的正常性并“將心比心”正向理解學生。

作為教師，我們曾經也經歷過“問而不知”的境遇；作為成人，我們也在不斷地面臨新問題，也不能每次都確保完整無誤；以后的日子，我們必然也會再犯錯誤。問題存在的地方就是錯誤產生的地方。所以，教師應該以正常心態去看待錯誤的正常存在，不人為地夸大、放大學生對提問做出的錯誤的回答。動畫短片中的卜卜是很多回答錯誤同學的代表，教師之所以將卜卜趕出教室，理由很簡單，那就是認為他擾亂了正堂的課堂秩序，但這個理由同樣很難服人。將心比心，我們犯錯誤是因為什么，有針對對象嗎？靜心一想，我們就明白了、不加選擇地將學生的錯誤原因歸于為了攪亂課堂、為了干擾教師正常的教學秩序，顯然是我們對學生作出的武斷、不公正的判斷。

（二）教師應當從自身思考學生產生錯誤回答的種種可能性。

作為教師，如果我們善于反觀自身，教學中的很多矛盾便會豁然開朗。反觀目前的課堂教學，我們會發現，課堂提問中大量存在“盲目”提問、“含糊”提問、“平淡”提問、“突然”提問、“追逼”提問。[6]鑒于此，有人提出課堂提問應當八戒：一戒“隨意性”，二戒“平淡乏味”，三戒“滿堂問”，四戒“高深莫測”，五戒“偏心”，六戒“模棱兩可”，七戒“以問代罰”，八戒“先指名后提問”。[7]這八“戒”本質上也從另一個層面表達了我們課堂教學中存在的問題。這些研究結果從客觀層面告訴我們，教師提問不當會人為地造成學生產生錯誤。低級提問一般不需要做較深入思考，用所記憶的知識照原樣即可回答；高級提問需要學生自己思考，需要根據提問的意圖做出判斷，需要通過理解、運用、分析、綜合、評價等來對問題作出回答。［8］針對學生的不同思維水平，教師應該提出不同的問題，做出不同的引導，幫助學生解決問題。

但是，目前教學中卻有一個提問怪圈，那就是，我們似乎總想用問題難倒學生。當學生經過努力解決了一個問題，還來不及體會成功的快樂時，教師馬上將難度升級，將學生又置于一頭霧水之中。在這樣的怪圈中，我們應該認識到其效果只會擊倒學生的自信心，泯滅學生對問題探究的熱情，因此，對這種用問題來難住學生、懲治學生甚至炫耀自己高明的觀念應該從教師的頭腦中徹底清除。

我們應當端正提問觀念。卜卜為什么會回答“1+1=11”？一個研究型的教師會從其錯誤中反思自己：我還能為幫助學生做些什么？例如，怎樣才能使學生從錯誤中走出來。

我們不能否認教師的提問技能差異，提問應照顧到學生的“點”和“面”，應該讓不同學習水平的學生可回答相應的問題。然而不少教師不僅做不到這一點，而且面對學生的錯誤回答也沒有耐心，缺乏適當的解決方法，要么表現出情緒化反應，如生氣；要么置之不理。［9］

筆者認為，成功的教師會理智、冷靜地面對錯誤的回答并對錯誤產生的原因作一些研究，從而智慧地處理學生回答中的錯誤。其實，提問的技巧只是一個次要的方面，更主要的方面是：成功的課堂提問首先來自教師的包容、理解、策略性的處理。成功的課堂提問的問題對學生不是威脅，而是學習的助力器。

真心地希望老師們在不斷提高自己的課堂提問技能技巧的同時，能夠在心底反思提問的目的，并意識到提問對學生可能產生的那些隱性但卻重要的影響。

參考文獻：

［1］M D GALLMTArtero~Boname.Queationing.L ［J］MAnderson.International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education.Elsevier Science Ltd，1995.242~249.

［2］［3］陳愛苾.課程改革與問題解決教學.［Ｍ］北京：首都師范大學出版社，2004，5，12、13.

［4］趙伶俐.課堂教學技術與藝術——執教行為訓練*評析*鑒賞［M］.重慶：西南師范大學出版社，1995，12，69.

［5］姚立民.有效教學論：理論與實踐策略［Ｍ］.長沙：湖南大學出版社，2005，12，138.

［6］周初霞.走出課堂提問的誤區［J］.生物學教學，2006，2，11~12.

［7］王在葆.課堂提問“八戒”［J］.山東教育科研，2002，9，64.

［8］［9］皮連生主編，教學設計——心理學的理論與技術［M］.北京：高等教育出版社，2000，6，145、148.