今天，教師怎樣反思

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，教師的專業成長與發展已成為教育界關注的焦點。而教學反思是教師自我發展和自我提高的重要途徑，這點已為大家所認識。為此，廣大教師紛紛踏上了“反思的旅程”。親歷反思的實踐后，不少教師反映出一些困惑：教學反思的內涵是什么?怎樣確定反思點?怎樣進行有效反思?筆者在學習、實踐、調研和分析的基礎上，進行了有關的思考。

一、教學反思的內涵

反思最早是近代西方哲學中的概念，又譯為反省、反映，意指不同于直接認識的間接認識。現在，人們通常把反思或反省視為對自己的思想、心理感受、行為等的思考。第一個提出教學要加強反思性的是美國實用主義哲學家、教育家杜威。杜威把教師看作是反思性實踐者，看作是在課程建設和教育改革中發揮積極作用的專業人員。在杜威之后，對反思有深入研究的蕭恩在他的被廣為引用的著作《反思性實踐者》中提出了對行動的反思和在行動中的反思。他認為，在教學中“對行動的反思”發生在課前對課堂教學的思考和計劃上，發生在課后對課堂發生的一切的思考中。同樣在教學時，我們經常會遇到出乎意料的反應和知覺，我們總是要考慮這些反應以調整我們的教學。這就是蕭恩的“在行動中的反思”。

我國學者熊川武教授對西方有關反思性教學理論進行了“反思性”解讀，提出“反思性教學”是指教學主體借助于行動研究，探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將學會教學和學會學習相結合，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。這個定義揭示了教學反思至少具有如下特征：

(一)教學反思以探究和解決教學問題為基本點，旨在追求“更好地”完成教學任務。

(二)教學反思以追求教學實踐的合理性為動力，是向更合理的教學實踐努力。是一種對教學形成新的理解和欣賞的追求。

(三)教學反思以學生學會學習，教師學會教學，促進師生共同發展為目標。

(四)教學反思以增強教師的“道德感”為突破口，讓教師感到有責任讓每位學生成功，自己的教學表現是學生成功的關鍵。

綜上所述，教學反思不是對教學經驗的簡單總結，是教師以自身的教學活動為思考對象，對自己的決策、行為以及所產生的結果進行審視和分析的過程。

二、教學反思的三個維度

教學反思有教師對自己課堂教學的反思、對他人課堂教學的反思、對學生怎樣學的反思。一線教師最基本的反思形式是對每一節課的反思，包括課前反思、課中反思和課后反思。

(一)課前進行假想式反思

俗話說，未雨綢繆，三思而后行。教案形成了，但教案設計是否合理、科學?本來這有待“上課過程”來檢測。可是這樣檢測，對學生似乎是不公平的，因為如此學生就成了教師的試驗品。因此，教師在上課前有必要對形成的教案進行假想式的反思。所謂假想式的反思就是根據自己的教案和學生的實際情況在大腦中像放電影一樣，把上課的過程演繹一遍，通過假想達到檢測教案優劣的目的。

假想式的反思可以包括六個方面：

反思一：本節課教學的重要環節處理得是否理想?

一堂好課應該是“鳳頭、豬肚、豹尾”齊全。所謂“鳳頭”就是課一開始就能吸引學生，引起學生的好奇；“豬肚”則是指授課內容豐富、生動，易于學生掌握重點、難點；“豹尾”則是課的結束干凈、利落，給學生留有思考、回味的余地。對全節課的這三個環節進行多角度假想設計，擇其最優方案，這是上出一節優質課的保障。

反思二：設置的啟發式提問恰當嗎?

啟發式提問是對學生進行思維訓練的主要方法。提問清楚、簡練、巧妙、難易適中，就能開啟學生的思維之門；提問含糊不清或過深，學生會一頭霧水，啟而不發；提問太淺或啟發過頭，答案呼之欲出，學生無需思考就能找到答案，訓練的意義也就失去。因此，應對問題多假設幾個提問方式，多角度比較提問的優劣，以達到授之以漁的目的。

反思三：學生可能會產生哪些質疑?

善思考的學生常常會“有感而發”、“節外生枝”，提出我們教學設計之外的問題。若在課前針對已形成的教案，假想學生可能的質疑，有針對性地做好準備，就能從容應對。在上“濃硫酸的性質”一課時，我讓同學們試一試能設計出多少種鑒別濃硫酸和稀硫酸的方法，學生們很快找出了十二種方案。正當準備進入下一個教學環節時，一位同學站起來說，用氯化鋇溶液也可以鑒別。話音未落。就招來了幾乎全班同學的齊聲反對：不行!兩者都有白色沉淀生成。這位同學也恍然大悟：是哦!誰也沒有料到的是，我卻立即表示了贊同：確實可以!學生們都露出了驚訝的表情。我讓同學們仔細地從濃硫酸和稀硫酸的性質差異中去思考原因，過了一會，終于有一位同學找到了答案：濃硫酸遇水會放出大量的熱，氯化鋇溶液中有水，所以在濃硫酸中加入氯化鋇溶液也會出現明顯的升溫現象。我立即做演示實驗驗證，學生們欣喜異常，因為這個問題和答案都太出乎意料啦!這個問題，恰恰是課前我假設的學生可能提出的意外問題之一，并在課前做了實驗準備。假如課前準備不足，可能就會教給學生錯誤的答案。其實，這也是備課中“備學生”這一環節的深入。

反思四：預留給學生在課堂上自主學習的時間合適嗎?

新課改的核心任務是轉變教與學的方式，而課堂結構的改變是轉變教學方式的前提。如果整節課還是由教師來“主宰”，教師偶爾“施舍”幾分鐘讓學生思考回答問題，這樣的課堂結構是無法實現教學方式轉變的。因此，課前教師應對照自己的設計，估計這節課學生主動思與練的時間是否合適，并且反問自己：越俎代庖了嗎?自己準備在課堂上講的，是不是全班大部分學生無法自行解決的共同問題?學生可以通過閱讀或練習完全能自己解決的問題教師替代了嗎?學生可以講的內容教師代講了嗎?必須讓學生先思考的問題教師過早地公布答案了嗎?若有這種情況，就要堅決舍棄，切莫“舍不得，不放心”。

反思五：本節課創造了幾次讓學生個體表現、體驗成功的機會?

在課堂上，與學生集體回答問題相比，學生的個體回答可能會對學生產生神奇的效果。一次成功的課堂表現，可讓學生感受到“成功”帶來的好處，如產生自信與尊嚴，產生信心與動力，產生對教師的感激之情，這些好處甚至可能影響學生一輩子。因而，在設計課堂時有意識地創造幾次讓學生個體表現、體驗成功的機會，就非常重要了。

反思六：通過這節課，學生能夠應試嗎?

經過幾年課改的風風雨雨，我們從反省中認識到：新課程改革并不排斥對學生應試能力的培養。一堂好課應該是“教得有效、學得愉快、考得滿意”的。“考得滿意”就是具有應試能力的體現。所以，在設計一節課后有必要自問：通過這樣的課堂設計，我的學生能獲得應試能力嗎?

(二)課中進行即時性反思

在課堂教學過程中，教師常常會靈光一閃，對教材、教法產生新的想法。或者是針對學生的課堂表現、課堂反饋情況、學生的意見，而對課堂教學方案進行臨時調整，以求達到最佳效果。這就是課中的即時性反思。有這樣一個教學案例，課題是初三化學的《空氣》。教師走進教室，發現教室里亂哄哄的。若按常規做法，是先整理好課堂秩序，然后再上課。但這位老師靈機一動，雙掌相擊后富有節奏地大聲說：“請同學們閉上嘴巴……再捏住你的鼻子!”學生們感到很奇怪，有幾個學生立即照著做了，教室立即安靜下來。不一會，學生紛紛把手松開了，老師問：“你們怎么松手啦?”學生爭先恐后地回答：“喘不過氣來了”“好難受”“不舒服”……老師馬上追著問：“這說明我們的生活離不開什么物質?”學生齊聲回答：“空氣”。老師說：“好，這節課我們就研究空氣，有興趣嗎?”學生異口同聲回答：“有興趣!”這位老師以其教學機智和教學經驗。“神不知鬼不覺”地將課堂教學中的突發事件轉化成為我所用的教學資源。這種課中的即時性反思靠教師平時的積累，厚積而薄發。這樣的反思非常寶貴，要及時詳細記錄下來，進行積累。有了積累，就能在課堂上靈光突現。

(三)課后進行批判性反思

常有課后“二度設計”之說，課后“二度設計”實際是指上課之后的教學反思或教后設計。課堂上的點點滴滴，一個環節，甚至一句話，往往有令人深思回味之處。而且，盡管課前的準備已相當充分，思考已到位，計劃的制定也非常詳細，但是在課堂教學過程中仍然難免出現這樣或那樣的問題，課堂教學的結果也是難以預料的。及時進行課后反思，能幫助教師迅速接收反饋信息，找出教學過程中的成功與不足，為下一步調整教學策略找到依據，使課堂教學不斷優化。課后反思的內容主要包括：

1 “精彩回眸”

把上課過程中達到了教學設計目的，取得了良好教學效果的做法，如一些形象貼切的比喻，巧妙的新課引入，留有懸念的結束語，經過改進后現象更加明顯的實驗，對教學重點難點的創新處理等，認真記錄下來，供今后教學參考，并在此基礎上發展。

2 “問題集錦”

再完美的教學設計也可能有疏漏、失誤之處，把這些課堂教學過程中的“敗筆”，如教學內容或方法處理不當，課堂練習的難易不當，解題過程的步驟繁雜，沒有成功的演示實驗，或不恰當的教學語言，甚至是對學生的情感挫傷等記錄下來，對其原因進行深刻的分析，制定出補救或改進的措施、方法，為后續教學的科學設計奠定基礎。例如，上《溶解度》一課時，為了幫助學生理解溶解度定義，教師設計了這樣一個問題：如何定量比較氯化鈉和氯酸鉀兩種固體物質在水中的溶解能力大小?(1)若水的量不同，能否比較?(2)若溫度不同，能否比較?(3)若溶液未達飽和，能否比較?引導學生順利找出溶解度要素。這時，有學生提出：“也可以這樣比較：在相同溫度時，兩個燒杯中盛有相同量的足量水，分別放人相同質量的氯化鈉和氯酸鉀，只要看誰先溶解完，誰的溶解能力就大。”他的想法得到了不少同學的贊同，而教師指出，溶解的快慢不能說明溶解的能力。可是這樣說無法說服學生，最后只能以“下節課我們再討論”了結。課后，教師進行了冷靜的思考，并與其他教師進行了交流。他發現，問題的癥結在于自己習慣性地把學生的思維框在自己預定的教學設計中，只是一味強調溶解能力的大小與物質的溶解快慢無關的結論，卻沒有針對學生的思維漏洞指出本探究實驗的關鍵詞：定量比較。溶解的快慢體現的是溶解速率，不能體現溶解質量的多少。第二次課，他給學生做了這樣的解釋：物質的溶解能力與溶解速率間確實存在著相關的關系，但是按照同學們設計的實驗方案，不能比較出氯化鈉和氯酸鉀最終溶解質量的多與少，就好像吃飯快不一定吃得多，吃飯慢不一定吃得少。同學們敢于質疑、勇于思考的精神可嘉，希望繼續發揚!寥寥數語，就把疑惑化解了。

3 “學生狀況”

如課堂上學生表現出的學習情緒怎樣?不同層次的學生是否都學有所獲?布置的作業能否滿足不同層次學生的需求?目前學生有何學習難點、知識缺陷、思維障礙?作業中存在的問題何在?其原因可能是什么?準備采取怎樣的針對性補救措施?這樣的反思，既能及時為學生補缺補漏，也能使教師更深透地了解學生的接受水平、心理特點、思維規律，為今后教學確定學生的學習難點，揣測學生的學習心態提供依據。

三、教學反思的書寫形式

教學反思作為一個完整的實踐過程，最后要分析、處理材料，得出初步結論，寫出文字記錄，這也是一個提升教學反思高度的過程。教學反思的書寫常用兩種形式：

(一)札記式課后反思。利用札記的形式，將一節課后的感悟、思考、困惑、產生的問題提綱式地概括記錄下來。其特點是可及時利用零星時間進行反思，適應性廣，操作性強。

(二)案例式課后反思。圍繞著學生的學習案例進行反思，即對教學過程中出現的某偶發事件、有意或無意發現的某位學生典型的學習故事、獨特的學習方法、感人的學習案例進行反思，也就是我們熟悉的教學敘事研究。其意義在于幫助我們積累各種典型的教學案例，從中獲得啟迪，不斷提升課堂教學藝術水平。

“吾日三省吾身”，古人的這句話用到今天的教師身上，就是教師每天都要重新分析自己在教學中發生的事情。這樣一定會有所收獲，正所謂“思之則活、思活則深、思深則透、思透則新、思新則進”。現在沒有不忙的教師。如果能忙里偷閑，抽空坐下來，思考自己除了這樣做，還可以怎樣做并做得更好，這樣的教師就會成為反思型的教學者。

責編 王學軍