“教學中幾對矛盾的對峙與融通”等３則

教學中幾對矛盾的對峙與融通

喻平在《教育理論與實踐》2008年第4期上撰文指出，各種教育理念的碰撞，形成了當下紛繁的教學觀念，矛盾凸顯。正確認識這些矛盾，消解對峙，達成對立面的相互融通，對于把握教學本質和新課程的實施都是十分必要的。

一、知識與文化。文化教育是知識教育的拓展，強調創造科學知識的人的作用，正視知識發展的歷史烙印和真理的相對性，突出知識的文化性、精神性，注重培養學生的懷疑精神、批判意識和創新能力。教育應該是以知識教育為核心的文化教育，教學應當圍繞基礎知識的教學去展示知識的文化內核。

二、理論與應用。沒有理論就無所謂應用，如果一味強調科學應用，必然會使教學內容停留在一些科學的初級概念層面，嚴重摧殘科學的理論體系，這對于體現個體知識的科學價值和發展學生的思維都是十分不利的。因此，教學應當是以理論學習為主、應用學習為輔的結構系統。

三、預設與生成。預設是前提，生成是預設的超越和發展，沒有充分的預設，就不可能有有效的生成，要特別注意避免遠離教學目標的自由生成。教學應當是以預設性為主、生成性為輔的結構系統。

四、結果與過程。教學是既有結果又有過程的有機整體，學習的目標之一是會應用知識去解決問題，而應用必須以結果為思維的起點，對過程的探究必然耗費大量的時間，這對有限的課堂教學時間來說顯然是不現實的。因此，教學目標應當偏重結果，即是一種以結果教學為主、過程教學為輔的結構系統。

五、演繹與歸納。演繹方式對應接受學習，歸納方式對應研究學習，這兩種學習方式都是不可缺少的，教學應當是以演繹為主、歸納為輔的結構系統。

六、證實與證偽。長期以來，教學主要是教師向學生闡釋知識的正確性，但如果只有證實性的教學，就會使學生形成片面的知識觀和學習觀，因此，證偽也應當在教學中占有一席之地，以促進學生反思意識和批判性思維的發展。教學是一種以證實為主、證偽為輔的結構系統。

七、論證與實驗。對于不同的學科，論證和實驗的權重是不同的。實驗的目的是發現結果，實驗的過程必然有推理作為支撐，反之，在論證過程中也含有實驗的因素。因此，教學應當是既包括論證又包括實驗的復合結構。

精心設計“三重問題序列”

廣東省深圳市滬教院施鐵軍等在《上海教育科研》2008年第9期上撰文指出，“問題缺失”是低效教學的癥結之一。解決好這一問題的主要辦法：

其一，精心建構三條“問題線”。第一條是“知識掌握問題線”，讓學生經歷發現問題、提出問題、思考問題和解決問題的過程；第二條是“知識落實訓練題目線”，讓學生經歷典型例題、鞏固習題、提高習題、變式習題、多樣試題的訓練過程；第三條是“探索拓展問題線”，引發學生課后在實踐中思考問題、探索問題。

其二，精心建構三個“問題鏈”。一是“問”“答”交互鏈，即教師提問——學生答問與學生提問——教師答問交互成鏈。二是“有”“無”轉換鏈，即建構沒問題——有問題——解決問題—提出新問題的持續轉換鏈。三是“憤”“啟”機制鏈，即按孔子的“不憤不啟，不悱不發”之義，營造學生之“憤”——教師之答、啟——學生之“悱”——教師之引導的問答機制鏈。

其三，精心建構“三案”。“三案”即學案、題案或學、講、練三合一的課案。根據學科、內容和課型的特點，可以采用學案，也可以采用題案，還可以采用課案，什么最有效就采用什么。

學習性評價

首都師范大學教育科學學院教授、博士生導師丁邦平在《課程·教材·教法》2008年第9期上撰文介紹了“學習性評價”。

學習性評價是為適應新一輪國際基礎教育改革而產生的課堂評價理論及其指導下的課堂評價實踐。英國教授布萊克等人給“學習性評價”下了一個寬泛的定義：“學習性評價是指其設計與實施的首要目的在于促進學生學習的任何評價”。英國“評價研究小組”作出的界定是：“學習性評價是尋求與解釋證據，讓學生及其教師以此確定他們的學習水平，他們需要追求的學習目標以及如何達到所要追求的學習目標的過程”。

我國學者在基礎教育新課程改革中所倡導的“發展性評價”的方向是正確的。但通過比較我們發現，“發展性評價”這一概念過于寬泛，它只提供了一些模糊的觀念，而缺少可以用于改進教與學的具體策略。而“學習性評價”理論從促進教師專業發展與學生有效學習的視角出發，聚焦于課堂上教師的教學觀念與行為，著眼于學生的學習動機、學習策略、思維方法和學習能力等多個層面，形成了有效改進教師教學與學生學習的一系列系統的評價原則、方法與策略。因此，它對學校教育實踐工作者改進教學、提高教學質量具有直接的指導功效。我國需要從評價制度(如督導)和政策層面上確立“學習性評價”在課程與教學中的地位，積極發揮“學習性評價”對課程與教學改革的促進作用。

責編 王學軍