教學低效緣于“不識廬山真面目”

教學有效性，始終是課堂教學的生命線。在小學數學課改實施過程中，注重教學情境如何創設、學習方式如何選擇這本無可厚非，但華麗的“外衣”、熱鬧的“學習活動”掩飾不了形似神離的痕跡，課堂教學的低效問題尤為突出。究其根源，有相當一部分教師往往忽視了對教材文本的準確解讀，“失位”現象主要表現在以下幾個方面。

一、憑經驗，游離于教材之外

案例：“稍復雜的分數應用題”

1.聯想練習：①一堆煤，用去3/5。

②一堆煤，第一天運走2/7，第二天運走3/7。

師：你能想到什么?

……

2.出示例題：一個糧食倉庫有1500袋大米，運走3/5，還剩多少袋?

(教師要求學生獨立審題后嘗試列式解答)

生1：1-3/5=2/5，1500×2/5=600(袋)。

生2：1500-1500×3/5=1500-900=600(袋)。

(教師引導學生重點交流討論生1的解題思路)

……

剖析：“分數應用題”的教材編排與原來相比有了很大的改變，主要體現在以下兩個方面：一是稍復雜的乘加、乘減問題，只要求學生會根據實際問題中最基本的數量關系進行解答，而對于利用相對應的分率進行解答已不作為要求；二是原來求單位“1”的問題，無論是一步計算還是稍復雜的，重點是讓學生掌握用方程的方法解決，而用算術方法解答則不作為要求。本案例中，從“用去3/5”想到還剩(1-3/5)、從“第一天運走2/7，第二天運走3/7”想到兩天運走了這堆煤的(2/7+3/7)等，這些聯想是為列除法算式服務的，實在沒有此必要。上述教學中，對于學生出現的兩種解法，教者完全憑教學的“老經驗”，把交流的重點放在生1的解題思路上，恰恰忽視了生2的解法——利用實際問題中最基本的數量關系來解決問題。

審視我們的數學課堂，教師往往是很投入，教學過程也很流暢，但學生仍游離在數學課堂之外，這樣學生在數學課堂上又能獲得什么?究其根源，是我們教師仍游離在教材之外。有相當一部分教師，從新教師成長為老教師，日復一日，年復一年，不斷地重復著昨天的自我，課堂教學總是被所謂的“經驗”或習慣左右著。經驗原本是教師教學智慧的結晶，是教師經過長期教學實踐積累起來的寶貴的教學資源，理應能進一步促進教師專業技能的提升。當經驗折射出教師職業的慣性，無視“季節的變換”，也就走向事物的反面，勢必會使課堂教學陷入低效甚至無效的泥潭。

二、淺層次，偏離于教材的主旨

案例：“5的分與合”

……

師：小朋友們真棒！剛才你們用圓片研究了4的不同分法，那5可以分成幾和幾呢?我們再用圓片來擺一擺、分一分。

(學生說5的不同分法，教師板書)

師：誰能按一定的順序來擺一擺?

(學生上臺演示，并說一說擺的順序)

師：每個小朋友再說一說5的不同分法，要說全了!

師：5可以分成1和4，反過來，你發現了什么?

生：5可以分成4和1。

師：再來觀察一下黑板上的這兩個式子，你們發現了什么?

生：只要反過來就一樣了。

師：所以，以后我們看到5可以分成1和4，就要想到什么?(5可以分成4和1)那么，5可以分成2和3的情況呢?反過來又發現什么?

師：那么，幾和幾合起來是5呀?

……

剖析：“5以內數的分與合”的教學內容分三個層次進行：例題教學4的分與合，“試一試”教學5的分與合，“想想做做”中教學2、3的分與合。例題和“試一試”都先把若干個物體分成兩部分，再把分實物抽象成分解數，然后從數的分解中體會數的組成。這樣不斷地讓學生經歷分與合的活動，感受分與合既是不同的，又是有聯系的，但教者對“2~5的分與合”的教材認識是淺嘗輒止的。5的分與合的教學方法和4的分與合完全雷同，與教材的編排意圖相偏離，而教材的編排意圖旨在引導學生在兩個同伴合作擺花片游戲活動的基礎上思考：“5可以分成幾和幾?幾和幾合成5?”教學5的組成，同時提出分與合的問題，引導學生從“分”立即說出“合”，使學生進一步感受到分與合既是不同的，又是有聯系的整體。

特級教師沈重予曾說過：“教材是執行課程標準與體現課改精神的載體，也是眾多教育專家和一線教師智慧的結晶，粗線條的閱讀肯定是不行的。”因此，教師在解讀教材時應沉下心來，弄清教材中每一個主題圖、例題中每個問題所蘊涵的意思，明白每道練習題所要達成的要求與目標，甚至對教材中的每句話、每個標點都應反反復復地讀，切忌浮光掠影。

三、孤立看，隔離了教材的知識體系

案例：“認識百分率”

片斷一：創設情境，引入新課

1.情境呈現。

某合資公司要招聘一名技術工人。進入決賽的有3個人，下表是他們的決賽成績。

如果你是公司的總經理，你準備錄用誰?為什么?

(引導學生說出：比較合格零件占生產零件總數的百分之幾，誰高就錄用誰)

2.理解合格率。

“合格零件占零件總數的百分之幾”，這個百分之幾我們給它一個名稱，叫做零件的合格率。(板書：合格率)合格率表示什么?

片斷二：分析實例，鞏固新知

1.學生列舉生活中求百分率的例子。(如出勤率、優秀率、及格率、命中率……)

2.討論分析。

這些百分率分別表示什么意義?都是求( )占 ()的百分之幾?分四人小組討論。

3.小組合作，探討完成求百分率的公式。

4.判斷題：百分率就是表示一個數是另一個數百分之幾的數。()

前面3題學生的回答很肯定，對于第4題學生的意見分歧很大：當教師第一次詢問學生時，對錯意見各占一半；第二次詢問學生時，80％的學生認為錯了；當第三次詢問學生時，學生很茫然，不敢發表意見，只有4~5個學生仍堅持該判斷錯了，問及理由是把題中的百分率換成百分數就對了。學生的回答讓教師不知所措，在師生共同的茫然中，這節課草草收場了。

剖析：本案例中，教者只是一味地在情境創設、數學生活化等方面下工夫、做文章，而將教材的靈魂核心部分，這節課知識的源頭之水、根木之本——百分數的意義棄之不顧，只是就“百分率”而教“百分率”，忽視了“百分率”實際上就是百分數在實際生活中的運用，真是“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。在引入“合格率”時，如能緊扣百分數的意義，借助“百分數又叫百分率”的橋梁作用，那么引入“合格率”也就水到渠成了，而對于片斷二中問題的判斷教師就不會處于尷尬的境地。認知心理學認為，學生學習新知識是在已有的知識與經驗的基礎上進行的，因此學生在學習新知識時，如果能從記憶中提取出類似的知識和經驗，并以此為出發點去進行新知識的學習(即類比遷移)，這樣有助于學習者把握某個知識領域的全貌，理解新知識與已有知識之間的聯系。這就要求我們教師必須做到把宏觀教材與微觀教材統一起來，不能孤立地、割裂地看待任何一部分知識。

數學是一門系統性、邏輯性都很強的學科，各部分知識之間的縱橫聯系十分緊密。教師解讀教材要做到“瞻前顧后”，既要關注學生已有的知識基礎和生活經驗，也應關注相關知識的后續學習任務及要求。同時，解讀教材要做到“入木三分”，如果沒有對教材的深入解讀，也就不可能有對教材的正確理解、準確把握，留下的只是對教材的“背離”和“誤讀”。解讀教材，我們不妨思考三個問題。首先是“教材中編寫了什么”，意在熟悉教材的編寫內容，尤其是將某一知識點放置于這一學段甚至于整個知識體系中審視，做到了然于胸。其次是“教材為什么這樣編寫”，意在對教材的呈現方式及編寫理念進行深入探尋。最后是“教材中這樣編寫對教學有什么啟示”，教材的編寫對教學的啟示，不僅表現在一節課中，還表現在這一知識領域甚至整個數學教學中。這三個問題由表及里、由淺入深、層層推進，唯有以這般審慎的態度解讀教材，并從教材“出發”，對其進行合理的加工、重組、改造，才能真正做到超越教材，實現科學、合理、有效的“用教材教”。