呼喚有效的課堂交流

案例背景：

《數學課程標準》指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。”學生的數學學習過程應當表現為一個探索與交流的過程——在探索的過程中形成對數學的理解，在與他人的交流中逐漸完善自己的想法。課堂交流是學生課堂學習、交往活動中的重要組成部分，課堂交流是否有效將直接影響到課堂教學效率。前不久，我參與了縣小學數學優質課的評選活動，同是“兩位數減兩位數的退位減法”(例題是“34-18”)內容的課，由于執教者引導學生交流的情境不同，所以教學效果迥異。

教師A：

教師先創設借書的情境，引導學生列出算式“34-

18”后，點明課題并引導學生探究。

師：動腦筋想一想、算一算，“34-18”的差是多少?怎么想的?然后在小組內進行交流，看誰的方法多。

(在學生小組內充分交流的基礎上進行了全班交流)

師：誰能把你的方法說一說？

生1：我是先算34-10=24，再算24-8=16，所以34-18=

16。

生2：我是先算34-20=14，再算14+2=16，所以34-18=

16。

生3：我是先把34看成38，38-18=20，20-4=16，所以34-18=16。

生4：我是用豎式算的。

生5：我是這樣算的：34

-8=26，26-10=16，所以34-

18=16。

生6：我把34看成40，把18看成20，因為40-20=20，20-6=14，14+2=16，所以34-18=16。

生7：我把18看成14和4，34-14=20，20-4=16，所以34-18=16。

生8：我是這樣算的：把34看成40，40-18=22，22-6=

16，所以34-18=16。

……

感悟：

本節課，教師讓學生獨立地嘗試、探索，使不同的學生有不同的口算方法，并讓學生在小組和全班中交流自己的口算方法，從而使全體學生共享智慧。在學生交流的過程中，教師不時地用提問“還有不同的方法嗎”、“你怎么想的”來引導學生表述自己的思維過程。整個交流過程，學生積極主動、踴躍參與，課堂氣氛非常活躍。最后教師說：“同學們，大家的辦法真多!以后你們就用自己喜歡的辦法來進行口算。”課后，我詢問了部分學生，要求用不同的方法來口算，結果除了能用常規的一兩種方法外，對課堂上所交流的其他方法學生處于茫然狀態。那么，我們不僅要問：課堂上學生交流的目的是什么?僅僅是讓每個學生將自己的思維過程展示給教師聽嗎?僅僅是為了體現課改“轉變學生的學習方式”這一理念嗎?事實上，除了幾種常規算法外，其余的算法幾乎就是幾個優秀生的“專利產品”，他們你爭我搶地進行發言，使課堂氣氛顯得很熱鬧。而大多數學生卻成了“配角”，他們聽得一知半解，個別學困生在課堂上根本就是一個看客，連最基本的方法都不理解，更何況其他的方法呢!熱鬧的交流過程只是表面現象，事實證明大部分學生沒有真正參與交流，這樣的交流談不上是有效的交流。

我認為，有效的交流過程應該是學生的思維在交流中相互碰撞、相互溝通的過程，是學生思維成果共享的過程。因此，教師要多次讓學生對同伴的方法進行解釋、質疑、評價、補充，不斷地把學生的交流引向縱深，使學生在思維交鋒中有所發現、有所拓展、有所創新。另外，學生在交流中相互理解、相互啟發、互相幫助，不同智力水平、認知結構和思維方式的學生實現了互補，實現了共同提高，從而取得交流的實效。

教師B：

第二位教師也是先創設借書的情境，引導學生列出“34-18”的算式。

師：這就是今天我們要學習的“兩位數減兩位數的退位減法”。(板書課題)

師：大家想一想：34-18該怎樣口算?同桌互相說一說。

師：誰來說一說你怎么算的?

生1：我是這樣算的：34-10=24，24-8=16，所以34-

18=16。

師：誰聽懂他的意思了?誰能解釋一下?

生2：他的意思是先把18分成10和8，用34減10等于24，24再減8等于16，所以34減18等于16。

師：與他的方法一樣的還有嗎?(許多學生舉手示意相同)與他的方法差不多(相近)的有嗎?

生3：我的方法與他的差不多，也是把18分成10和8的，不過我是先減8，再減10的，答案也是16。

師：你們的方法相同，只是先減哪一個數的次序不同。還有與他的方法不一樣的嗎?

生4：我是這樣算的：34-20=14，14+2=16，所以34-

18=16。

師：誰聽懂了?能不能解釋呢?

生5：他把減數18看成20，先用34減20，因為多減了2，所以要再加2。

師：哪位同學沒聽懂？能不能提出自己的疑問?

生6：明明是減法，為什么要加2？

師：誰再來解釋一下？

……

感悟：

課后，我也做了同樣的調查與了解，學生不僅能用多種方法口算，還能說明自己是怎樣想的，教學效果非常好。“形”似相同的兩節課，效果為何差異如此之大呢?我認為，課堂交流是否有效是關鍵。本節課，教師能及時捕捉學生在交流中產生的有價值的信息和問題，引導學生重組、整合各類信息，不時地對自己已有的學習結果進行自我調整與修正，生成新的體驗。教學中教師不僅讓學生充分地表達，而且引導學生彼此溝通、相互理解，還讓學生比較和分析他人的發言。這種交流不僅僅是讓學生之間相互溝通并理解不同的算法，而是在分析尋找相對合理和最優的算法，從而幫助學生形成知識脈絡，合理建構知識體系。可見，有效的交流不僅是學生對思維結果和思維過程的表達，它像一種對話——多種觀點的分享、溝通與理解，更是多種觀點的分析、比較、歸納、批判和整合的互動過程，最終形成學生對退位減法的深刻理解。讓學生進行“有效交流”是新課程倡導的一個理念，只有真正實現從“量的累積”到“質的建構”的飛躍，才能體現交流的有效性。