試論職業教育中“關鍵能力”的意義

摘要：“關鍵能力”被廣泛應用于職業教育領域，已成為職業教育課程開發和教學改革的重要指導思想。以模塊化形式存在的“行業關鍵能力”，對勞動者盡快適應同一行業的不同工作崗位意義雖然重大，但還不能保證他們能順利適應職業變遷，有必要從教學論的角度探索“關鍵能力”。“關鍵能力”適用于一切形式的教育，“關鍵能力”的提升必須以終身教育為理論支撐，培養勞動者超越各種具體行業的“關鍵能力”。

關鍵詞：“關鍵能力”；職業適應；終身教育

最早“關鍵能力”一詞（Key Competence）由德國勞動力市場與職業研究所所長梅騰斯在1972年給歐盟的報告《職業適應性研究概覽》（Survey of research on occupational flexibility）中提出，很快就激發了歐盟各國以及澳大利亞等國家和地區學者的研究興趣，并被廣泛應用于職業教育領域。各國學者都認同培養學生的“關鍵能力”應成為職業教育課程開發和教學改革的重要指導思想。近年來，隨著我國職業教育領域的國際交流與合作的不斷擴大，“關鍵能力”的概念引起了有關方面的重視，并開始對職業教育中的“關鍵能力”進行研究與思考。

“關鍵能力”的定義及實質

梅騰斯“關鍵能力”的思想就是要改變“教育內容和方法，以確保全面性和可遷移性”。他認為職業教育應瞄準四種“關鍵能力”：（1）基本能力。（2）水平遷移能力。（3）可遷移的知識原理。（4）傳統的、經久不衰的能力。阿諾德（Arnold）認為，“關鍵能力”理論的關鍵是“遷移和認知問題”。聯邦職業教育研究所與西門子公司合作開發的“項目與遷移培訓”（PETRA）將“關鍵能力”的定義分為五個方面：（1）組織和執行任務的能力。（2）交往與合作。（3）學習技能和思維能力。（4）獨立性與責任感。（5）承受能力。凱澤（Franz Josef Kaiser）的“關鍵能力”概念為（1）明確主題的能力（Subject-specific competencies）。（2）獨立性與參與能力（Self-responsibility participative competencies）。（3）團體或社交能力（Team or social competencies）。（4）系統或方法能力（Systems or methodological competencies），即理解因果關系。（5）反省能力（Reflexivity）。我國學者尹金金等將其定義為：針對當今快速變化的市場，個體不僅能勝任當前需求快速變化的工作，而且能夠適應職業崗位需求變化所具有的跨職業多種能力的整合。

從上述有代表意義的定義，我們可以看出“關鍵能力”有以下幾個本質特點：（1）“關鍵能力”的概念源于教育與社會經濟發展對人才需求不相適應的矛盾，對“關鍵能力”的探索是教育自我反思、主動適應社會發展的產物；（2）對單一職業領域的專門知識和技能的培養無法使勞動者適應職業流動和職業變遷，必須培養專門知識和技能以外的、能使勞動者“以不變應萬變”的素質，這種素質屬于勞動者能力中之核心，是勞動者對不同職業的適應能力，就是勞動者適應現代化社會生活的綜合素質；（3）“關鍵能力”培養的模式為：知識→能力→適應職業變遷的能力。這種能力的形成依靠不同職業或專業領域具有共性的知識和能力，當職業發生變更，或勞動者年齡發生變化時，勞動者過去所具備的這種能力依然起作用。如社會和法律知識、經濟常識、計算機知識、外語、自然科學、歷史知識等，邏輯性、計劃性和連貫性思維，有效地運用信息的能力、合作能力等。

“關鍵能力”的教學論意義

目前，職業教育對“關鍵能力”的關注，是從社會需求的角度考慮，研究教育中的“關鍵能力”，而且局限于一個具體的行業，未能考慮到“關鍵能力”與不同行業、企業、崗位的關系，未充分彰顯“關鍵能力”對勞動者職業變遷的適應能力和促進其在新的工作崗位發展的功效。因此，有必要對它的教學論意義作進一步探析。

“關鍵能力”適用于一切形式的教育職業教育是隨著社會、經濟的發展而逐漸形成的一個獨立的教育形態，它與其他形式的教育有著密切的聯系。對“關鍵能力”的關注是職業教育自我反思、以適應社會需求、動態的自我調整和自我發展的過程。縱觀現代歐美教育思潮，無論是改造主義、要素主義、永恒主義，還是結構主義、終身教育以及人本化教育思潮，都希冀受教育者能適應社會生存并最大可能地自我發展。職業教育和其他任何形式教育的使命一樣，它必須關注學習者的一生，必須為學習者提供能夠發展的動力。這種動力就是學習者發展的動機，發展的動力，包括顯性的技能和隱性的非智力的情感因素等。只有學習者具備了一種特別關鍵的素質，能使他們不斷地根據社會環境、職業、自身情況等因素的變化，為自己設定目標并為之努力。這種能力就是廣義的“關鍵能力”。職業教育充分關注“關鍵能力”，并不意味它只適用于職業教育。將教育分為普通教育和職業教育本身也還需要更充分的理由。事實上，普通教育也培養了大量的職業人，而不全是學者或研究者，他們中大部分也會面臨職業適應和職業變遷等問題。我們衡量一個人從事的一項工作是否成功，必須根據他在此工作中所取得的成就。前乒乓球世界冠軍鄧亞萍退役之后，投身學習的海洋，在較短的時間內獲得英語專業學士學位和中國當代研究專業碩士學位。她在體育運動和學習中都取得了成功，其決定性因素是她具有堅毅的品格與適應職業變遷的能力。任何一種形式的教育都必須高度重視和培養這種品格與能力，即“關鍵能力”。

“關鍵能力”的提升必須以終身教育為理論支撐目前，人們都清楚地意識到知識經濟和信息化社會對勞動者職業能力提出的巨大挑戰，勞動者很可能離開自己熟悉的行業，在新的行業重新就業，他們不得不重新學習新行業的知識與技能，掌握新行業所需求的“關鍵能力”。比如，數碼相機的發明和廣泛使用對膠片業帶來毀滅性的打擊，膠片從業人員不得不轉到其他行業。促使他們實現這一過渡的根本教育理念就是終身教育思想。正如梅騰斯認為，在“關鍵能力”的培養中，教育具有重要的作用，而“關鍵能力”的培養應該從學前教育階段開始一直貫穿到職前和伴隨整個職業生涯的教育和培訓之中。認為“關鍵能力”只是職業教育的專利是狹隘的，認為“關鍵能力”只是讓勞動者掌握一個具體的行業的知識與技能，無法保證勞動者順利地適應職業變遷，同時，也忽略了人格等隱性因素在勞動者素質中所起的重要作用，不利于人的培養與發展。因此，“關鍵能力”的提升必須以終身教育為理論支撐，勞動者“關鍵能力”的提升是勞動者自身、企業或行業、職業培訓機構、學校、社會都必須承擔的職責。

“關鍵能力”應培養勞動者超越各種具體行業的“關鍵能力”根據職業教育專家姜大源教授的觀點，職業教育面對生產服務第一線的人才，要從需求出發。從教育出發強調的是儲備，從技術出發強調的是手段，從工作出發強調的是需求。職業教育的使命就是從社會職業出發，針對具體行業的各種工作崗位，注重過程性知識，以模塊化的形式，使勞動者能就業，掌握同一行業不同職業的通用知識的更新和技能，使其具備這一行業的“關鍵能力”，并在行業內崗位變更時能順利適應新的工作。但是，隨著知識經濟和全球經濟一體化趨勢，勞動者可能在不同的行業內變更工作崗位。他們適應新的工作的難度進一步加大。以模塊化形式存在的行業“關鍵能力”對他們盡快適應同一行業的不同工作崗位意義重大，但還是不能保證他們能順利適應職業變遷。培養他們超越各種具體行業的“關鍵能力”成為教學必須考慮的問題。這種“關鍵能力”應是廣義的，是勞動者綜合素質的體現，主要表現為一些非智力因素，而且與教育有著千絲萬縷的聯系，任何一種教育形式都無法將其分割。

對教師自身角色的啟示

教師對“關鍵能力”的理解和教學水平直接影響學生“關鍵能力”的發展水平。教師對自身角色的認識不能停留在只傳授知識和技能的層面上，應在全球化和知識經濟的背景下反思教師工作的角色，應賦予“傳道、授業、解惑”以新的時代意義。應傳人類社會發展之道，學生融入現代文明之道，應授學生生存、生活之必需知識與技能，應解學生學習、生活和工作中遇到的和可能遇到的疑惑。教師本身必須渴望發展，隨時為發展做好準備，必須具備迅速勝任工作和順利適應工作變遷的能力。在這個過程之中，他將和學生一樣體會“關鍵能力”的發展水平。

參考文獻：

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[4]吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社2002：691.

作者簡介：

羅忠明（1969—），男，四川巴中人，碩士，四川建筑職業技術學院副教授，研究方向為教育理論及大學英語教學。

戴明元（1956—），男，四川中江人，四川建筑職業技術學院副教授，研究方向為教育理論及大學英語教學。

（本欄責任編輯：李亞平）