教師職業倦怠研究綜述

［摘 要］ 職業倦怠是近年來心理學研究的一個熱點領域，本文從教師職業倦怠的成因、過程模式、表現形式、測量及國內的實癥研究方面作了一個梳理，并對今后我國教師職業倦怠的研究方向提出展望。

［關鍵詞］ 教師職業倦怠 成因 模式 趨勢 文獻綜述

教師職業倦怠是指教師不能順利應對壓力體驗下所產生的情緒、態度和行為的衰竭狀態。教師產生職業倦怠，嚴重影響著教師隊伍的穩定、教育質量的提高和學生的健康成長，同時也影響著教師自身的身心健康。因此，研究教師職業倦怠具有重要意義。

一、 教師職業倦怠的成因研究

（一）教師職業倦怠的根源

1.社會根源。世界上多數國家都對它們的教育持有很高的期望，因為教師承擔著培育英才、傳承和發展歷史文化的重任。教師肩負著社會的希望，同時也承受著來自社會的壓力。

2.組織根源。教師職業倦怠的組織根源包括：學生問題、工作負擔、角色沖突與角色模糊、自由度與自主權、社會支持。1979年美國教育協會 (NEA)民意測驗發現，接受調查的3/4的教師認為紀律對他們的教學效率有很大影響，管教學生的困難已成為教師壓力及倦怠的主要因素。弗瑞德曼與法伯在1992年的報告中指出，學生的品行不端，對事情漠不關心，對學習資料缺乏熱情，這些都易使教師產生倦怠。一些學者如斯克瓦布與布瑞恩認為，在組織方面，影響教師職業倦怠的顯著因素是角色沖突與角色模糊。當個體面對種種沖突情境而又被期望做出角色行為時，角色沖突就會出現。這種角色定位模糊也易導致壓力的產生，繼而產生倦怠。

3.個人根源。教師職業倦怠的個人根源包括：自尊和外控型歸因。自尊是影響教師職業倦怠的一個重要的、起控制作用的因素，它通過影響以環境為基礎的組織因素來起作用。羅特根據海德提出的“控制點”歸因理論，指出那些外控型教師更容易產生倦怠。

（二）教師職業生涯倦怠階段的提出

許多專家認為，就像人的一生要經歷幼年期、少年期、壯年期、老年期，在各個階段有不同的生理特點、不同的社會角色以及不同的人生任務。人們的職業生涯也要經歷不同的階段，在不同的職業階段有不同的職業行為、職業任務、職業問題以及職業發展需要等。對教師的職業生涯階段，學者們從各自不同的研究角度進行了研究，主要有以下代表人物和觀點：

1.關注階段理論。以富勒為代表，通過對教師關注的問題的研究來劃分教師的生涯發展階段，即任教前的關注階段、早期求生存階段、關注教學情境階段、關注學生階段。

2.教師職業生命周期理論。主要以人的生命自然衰老的過程與周期來看待教師職業發展過程與周期。主要有以下代表人物與觀點：①費斯特（1985）的教師職業周期動態模式：職前教育階段，入職階段，能力形成階段，熱心和成長階段，職業受挫階段，穩定和停滯階段，職業低落階段，職業退出階段等八個階段。其中第五階段“職業受挫階段”，他認為是教師生涯階段的中期階段經常出現的現象，教師在這一階段的教學中遭受挫折，灰心沮喪，心力交瘁，教學理想幻滅，教師對職業滿意度降低，對教學生涯產生懷疑。

②司德菲（1989）的教師生涯發展模式：預備階段，專家階段，退縮階段，更新階段，退出階段。其中“退縮階段”在行為上出現沉默少語，有較多的批評性語言，對教學上的研討不做任何反應，對別人的批評嚴厲，人際關系不和諧，有不當的教學行為出現，甚至傷害學生。

③休伯曼（1993）的教師職業周期主題模式：入職期（求生和發現期），穩定期，實驗和歧變期，重新估價期，平靜和關系疏遠期，保守和抱怨期，退休期。休伯曼認為“重新估價期”是由于教師對年復一年的教學產生乏味，遭受失望而對教師生涯產生懷疑并重新估價，嚴重者就會產生嚴重的職業危機。

3.教師專業發展的理論。我國臺灣學者王秋絨將教師的發展分為三個階段：師范生、實習教師、合格教師。其中實習教師的第二個時期“危機期”，這一時期教師遇到的問題越來越多，面臨的現實壓力越來越大，感到力不從心而產生無所適從的危機感。另外在合格教師階段的第三個時期為“厭倦期”，該時期的教師認為工作負荷太重，學生表現太差，對教學產生厭倦感，失去教學動力。

學者們將以上“職業受挫階段”、“退縮階段”、“危機期”、“厭倦期”稱為教師生涯的“倦怠階段”。關于教師生涯的研究表明，教師職業有高潮也有低谷。教師不可避免地會遭遇挫折，產生職業倦怠，教師的職業倦怠是教師發展不可避免的階段。

二、教師職業倦怠的表現形式

美國心理學家法伯認為，雖然教師職業倦怠可以從情緒衰竭、非人性化和低成就感等三個角度進行描述，但是職業倦怠的行為表現在不同的個體身上是有差異的。具體而言，主要有以下表現形式：

（一）精疲力竭型。這類教師在高壓力下的表現是放棄努力，以減少對工作的投入來求得心理平衡。這類教師的職業倦怠一旦出現，想要恢復就很困難，因為這些癥狀會得到自我強化。

（二）狂熱投入型。這類教師有著極強的成功信念，能狂熱地投入工作，但理想與現實之間的巨大反差，使他們的這種熱情通常堅持不了太長時間，整個信念系統突然塌陷，最終屈服于精力耗竭。

（三）能力富余型。對于這類教師而言，工作本身缺乏刺激，他們覺得以自己的能力來做當前的工作是大材小用，沒有成就感而厭倦工作。

（四）混合型。也有教師是以上幾種類型的混合，工作中無熱情也無創造。

三、教師職業倦怠的過程模式

（一）四階段模式。該種模式被廣泛采用，共分為四個階段： 一是熱情期，個體表現出雄心勃勃，忘我投入。二是停滯期，仍能工作，但更關注個人需要，個人滿意度低。三是挫折期，感到無效能，對其他人不滿，而且開始經歷情緒、生理與行為的問題，雖力圖否認問題，但已被身心疲憊所控制。四是冷漠期，要求更少的工作，回避挑戰，個體此時的倦怠已達到最大限度，身心健康嚴重受損。

（二）經驗性階段模型。該模式在服務職業中比較有效，主要為人格解體（也稱去個性化）、個人成就感降低、情緒耗竭。這個假設認為倦怠先開始于人格解體。

四、國內外對教師職業倦怠研究的不同取向

（一）臨床觀點。臨床觀點代表人物是費登伯格，他認為職業倦怠是工作強度過高并且無視自己的個人需要所引起的疲憊不堪的狀態，是“過分努力去達到一些個人或社會的不切實際的期望”的結果。

（二）社會心理學觀點。社會心理學觀點的代表人物是馬勒詩和佩斯，他們把職業倦怠描述為一種身體、情感、精神的衰竭狀態，其特點是身體的耗盡感、持續疲勞和無助絕望感，對自我的全面消極，對工作、他人及生命的消極態度。他們認為倦怠有三個主要特征（即職業倦怠的三個維度），一是情緒衰竭，即感到耗盡、用完。二是去個性化，即表示冷酷、麻木，非人格地對待來訪對象。三是低成就感，即覺得無效能和缺乏適應性。

（三）組織觀點。組織觀點的代表人物是奎內思。他認為，許多人對工作的期望是不現實的，容易產生幻想破滅和倦怠。他還認為導致倦怠的原因主要是工作者的付出與所得不一致，這種不一致可以分為兩類:一類是個體處于過多刺激的情境(如教師教太多的學生)；另一類是個體面對有限的刺激情境缺少挑戰(如教師多年教同一班或同一門學科)。

（四）社會歷史觀點。社會歷史觀點的代表人物是耶魯大學的薩若森，他認為“倦怠不僅是個人的特征，也是社會面貌在個體心理特征上的一種反應。”此觀點強調，當社會條件不能提供一個有助于與人聯系的情境時，要保持服務工作的投入是很困難的。

五、教師職業倦怠的測量及國內對教師職業倦怠的研究

在教師職業倦怠的測量方面，常用的測量工具有兩種，即MBI與OLBI。 MBI較有影響力，它有三個版本，其中的MBI-ES用于教師職業倦怠的測量。OLBI則從耗竭和工作怠慢兩個維度測量倦怠。

我國也有學者在參照MBI-ES的基礎上編修了量表，如王芳、許燕在訪談的基礎上提出了四個維度的教師職業倦怠模型，其四個維度為情緒衰竭、去個性化（即人格解體）、低成就感和知識衰竭。

國內學者對教師職業倦怠的研究主要探討了國內教師職業倦怠的現狀、成因分析以及介紹了國外有關教師職業倦怠的研究進展和職業倦怠量表修訂等。實證研究則主要集中在中小學教師職業倦怠與人口統計變量、某種心理因素或某一變量的關系。由于采用的量表不同，或是測量樣本的大小不同，得出的結論也有所差異，甚至相反。

六、我國教師職業倦怠的研究趨勢

教師職業倦怠研究是一個年輕的領域，我國對教師職業倦怠的研究也已經起步。今后我國對教師職業倦怠的研究的可能趨勢，筆者認為有以下幾個方面：

一更進一步完善教師職業倦怠的理論模型。在大量介紹國外研究新成果的同時，修訂符合我國國情的具有統計意義的教師職業倦怠測量量表。研究方法上由現有的橫向對比研究轉向縱向追蹤研究，尋找出教師職業倦怠與其它因素的關系，完善教師職業倦怠的模型。

二是教師職業倦怠的研究成果更具有實踐指導意義。今后對教師職業倦怠的研究，不但研究組織變革與個體改變結合研究來干預教師職業倦怠的產生，而且將工作投入作為職業倦怠的一個積極的相反狀態加以研究，從而提高工作投入的程度來阻止教師職業倦怠的產生。○

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責任編輯 劉金旭