沖突與調和

[摘要]作為教學設計重要理論基礎的學習理論自身流派紛呈，不同流派因其觀察和研究視角的不同，其觀點和主張各異，不同學習理論支撐下的教學設計模式也各不相同，各具特色。教學設計如何能夠在教學理論與教學實踐間架設起橋梁，真正成為橋梁學科的作用，還需要從沖突的理論中尋求調和，成為教學設計厚重的理論支撐。

[關鍵詞]學習理論 教學設計 認知主義學習理論

在教學設計的發展歷程中，系統科學理論、學習理論、教學理論、傳播理論等理論都為其提供了重要的理論支撐，因此說教學設計是整合了多種理論，從多學科汲取理論精髓的重要實踐與研究領域。這里將從幾種典型學習理論的發展演變入手，對不同學習理論指導下的教學設計實踐予以反思。

一、沖突：從行為主義學習理論到認知主義學習理論

學習理論是心理學研究的重要課題，其要解決的基本問題是學習的實質問題，即有機體是如何獲得經驗的，這個獲得過程的實質又是什么。關于這個問題的爭論，在心理學界一直沒有停止過，于是先后出現了不同的學習理論派別，其主張各異，甚至完全對立。

1.行為主義學習理論

以桑代克、華生、斯金納等為代表的行為主義學習理論，在20世紀50年代中期以前可以說一直是居于主導地位的。行為主義學習理論認為經驗是知識的唯一來源，一切知識都來源于感性。它學習是一個刺激和反應(S—R)的聯結過程，S—R是學習心理的最高解釋原則和公式。

桑代克認為，學習的實質在于形成刺激—反應聯結，一切學習過程都是在不斷地嘗試，不斷經歷挫折與失敗，直至取得最后成功的過程。即學習的過程是盲目的嘗試與錯誤的漸進過程。

華生修正了桑代克的觀點，認為學習的實質是習慣的養成，而習慣的養成是建立在刺激與反應的牢固聯結的基礎上的，這就是“S—R說”。

斯金納又進一步修正了桑代克的聯結說，發展了華生的“S—R說”，創立了反射與強化理論。他認為強化是塑造行為和保持行為強度不可缺少的關鍵，因此在學習中對學習者所希望的行為及時地進行強化，能夠提高該行為再次出現的概率。基于此，他又提出了程序教學法。

從行為主義學習理論的發展演化過程中，我們可以看到，行為主義關注的是可被觀察和測量的明顯的行為，是將人的外顯行為作為研究對象。它把思維看作是黑箱，大腦對于刺激的反映是可被定量觀察的，完全忽視了對人腦思維過程的研究。因此，環境和條件是學習發生的兩個最重要的因素。

2.認知主義學習理論

進入20世紀60年代后，由于腦科學的發展，以格式塔、托爾曼、布魯納、加涅等為代表的認知主義學習理論取代了行為主義學習理論，開始為大家廣泛關注。該理論認為學習并非是機械的、被動的刺激—反應的聯結，學習要通過主體的主觀作用來實現。學習的實質是知識的重新組織。學習過程是學習者原有的知識結構和學習對象本身的內在結構相互作用的過程。外在的強化并不是學習產生的必要因素，在沒有外界強化的條件下學習也會發生。

20世紀60年代美國最有影響的認知學派代表人物布魯納認為學習并不在于被動地形成刺激與反應地聯結，而在于由發現來形成認知結構。因此，學生的學習是學生主動地獲取知識和不斷發展智能地過程。

認知主義學習理論強調對人們學習的內部認知過程進行研究，人的知識不是由外部刺激直接給予的，而是外部刺激和認知主體的內部心理過程相互作用的結果，靠智慧和領悟，靠人的內在因素。

二、發展與沖突：從認知主義學習理論到建構主義學習理論

建構主義源自關于兒童認知發展的理論。建構主義認為：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。是學習者主動地建構知識意義的過程，這種建構是無法由他人來代替的。

建構主義學習理論強調，學習的過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，另一方面又包含對原有經驗的改造和重組。因此，強調學習的主動性、社會性和情境性。教學不能無視學習者的已有知識經驗，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗；教師不單是知識的呈現者，而應該是意義建構的幫助者、促進者；提倡情境性教學，理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。意義的建構是教學活動的最終目標，一切都要圍繞這種最終目標來進行。同時，教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。

綜上所述，建構主義學習理論是從認知主義學習理論中衍生出來的，并得到了較好發展的一種新型的學習理論模型。

三、沖突與調和：在沖突中尋求調和的教學設計理論

在早期的教學設計研究中，主要依據的是斯金納的操作性條件反射的行為主義學習理論，把環境看做刺激，把伴隨產生的有機體的行為作為反應。在這一階段的代表性模式當首推“肯普模式”，以學科教學、課堂教學為中心，教師可以根據教學的實際情況確定教學設計的起點，按照具體需要安排順序，具有很強的實用性和可操作性。但由于行為主義學習理論沒有涉及到學習者內部的認知結構及學習能力和特征的分析，使得它無法解釋人類的智慧學習。其教學設計的機械性、被動性和低效性，給復雜學習帶來了困難。忽視了學習者的智慧和領悟的內部因素，使學習者的學習處于被動接受狀態，制約了教學效果的發揮。

認知主義學習理論的研究，深入到了內部的思維話動，強調內部的認知傾向和認知結構在學習話動中的能動作用。學習活動的產生是由認識主體與環境的相互作用決定的，而不是單純由環境刺激決定的。強調在教學中通過設置問題情境，并引導學生與環境進行交互作用，從而形成學習動機的重要性。認知主義學習理論指導下的教學設計與行為主義指導下的教學設計相比較，其原理性作用大大加強了，但在實際的教學實施過程中，其可操作性明顯下降，難以真正有效實施。

建構主義學習理論吸取了認知主義學習理論的一些優點，提倡在建構真實情境的基礎上促進學習者的有意義學習，這對教學設計提出了更高的要求。

所以，各種不同的學習理論對于教學設計的指導各有所長。借用瑞格盧斯的比喻：各種理論觀點都帶有某些合理性，但每一種理論只能部分地把握其本質。這好比是人們進入一座從未到過的深宅大院，透過每一扇窗戶只能窺見一斑。有些理論透過不同的窗戶看到的是同一間房間，而另外一些理論則看到的是不同的房間。針對教學設計者來說，日前最迫切的需要之一是認識到在這座大院，有不同的房間，我們應該透過多扇窗戶看清每一間房間以把握其完整面目。唯此，才能構筑有關教學設計的“一般理論”。

參考文獻：

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(作者單位：江蘇連云港師范高等專科學校)