中學教研組專業角色重建的思考

教研組的現實存在與對其理論研究缺席的矛盾，誘發教研組運行跟著“經驗”走與理論指導的破碎或缺失，從而導致教研組運行方向的迷失，教研組角色定位的失當。教研組究竟是行政化指令的被動傳達者或執行者，還是專業學術的堅守者？是“飄散化”的作秀者，還是“科學化”的求真者？是“被動化”的趨利者，還是“自主化”的覺醒者？重建教研組專業角色，當務之急是消解當前教研組運行中的不良傾向。

消解“行政化” 重建“專業化”

1.學校對教研組建設期望上的“行政化”

首先，學校在教研組職能期望上的“行政化”。學校的期望往往物化為相關的規章制度或評價條例。從這些規章條例分析，大多數學校對教研組的建設，基本上是作“協助教務處參與教學過程管理”的定位，雖有個別學校有體現核心職能的“以學科為單位的教學研究性質組織”的定位，然而只是退守在泛黃規章上的裝飾，細究其規章與前者并無兩樣。“管理”成為主角，“研究”退為配角，本末倒置。

其次，學校在教研組長作用期望上的“行政化”。分析各校條目不一的教研組長崗位職責，出現頻率最高的幾個關鍵詞是：組織、制訂（制定）、管理、督促、檢查、考核等。出現頻率最高的語句是：參與教學過程的管理，制定該學科教研活動計劃，組織本教研組教師學習，組織教學觀摩，組織本學科期中、期末命題，協助教務處檢查等。從中可以看出，學校賦予教研組長一定的行政管理職能，卻缺少對教研組長專業引領的學術期望。

最后，學校在教研組長任用期望上也存在“行政化”，不少學校把教研組長的平臺當作校中層行政人員培育的“孵化坊”，教研組長也就成了校行政人員的后備軍。

2.教研組對自我角色認定上的“行政化”

教研組自我角色認定受制于兩大要素：滿足社會（學校）需求和滿足自我需求。

教研組為了獲得學校的肯定評價，滿足學校的需求，必須遵循學校相關規章制度，且根據評價指標來實現學校規定相關職能。也就是說學校指令與規章對教研組“行政化”管理職能的強化，促使教研組對自我角色認定上的錯位。

如果說滿足社會的需求是外因的話，那么，滿足自我需求則是起決定作用的內因。教研組的自我需求體現為全體成員的共同需求，當然教研組長個人的需求往往起主導作用。面對“學而優則仕”的歷史遺風，面對浮躁與趨利的社會現實，面對具有強大功能的“權力”的引誘，有多少人能夠堅守清苦？同時功利性的“提升”成為了最高的獎賞，教學骨干、教壇新秀、甚至特級教師最后都以“提升”作為對其價值的肯定。因此在教研組現實運行過程中，多數教研組長甚至成員成了“行政化”的追隨者。

這種自我角色認定上的錯位，是面對現實的無奈，還是對世俗的追逐？是對“權”威的膜拜，還是對專業的拒絕？也許兼而有之。

學校對教研組建設期望上的“行政化”，迷蒙了教研組角色認定的雙眼，導致專業角色的退讓與“行政化”管理角色的擴張。要消解這種不良傾向重建專業角色，可從下列三個方面入手：

（1）提高對教研組或教研組長的專業期望，恢復教研組專業化職能，制訂科學規章。

（2）轉變評價觀念，建立多元評價體系，提升專業地位，改善專業環境，提高專業待遇。

（3）加強新課程標準理論的學習，轉變觀念，重新建構新課標下教師的角色形象。

消解“飄散化” 重建“科學化”

1.教研組工作內容的散亂化主要表現在教研活動內容的散亂和事務性工作的雜亂

表面看，教研組活動內容豐富多彩、熱熱鬧鬧。然而從本質看，學習、講座、聽課、評課等這些常規活動往往是各自為政、各行其是，缺乏統一的活動主題，缺乏統一的活動目標。目標的分散和主題的分散是教研活動散亂的主要特征。另外，從事務性的工作看，制定該學科教研活動計劃，到組織本教研組教師學習、教學觀摩、期中和期末命題，再到對教案、聽課筆記的檢查，以及學校指令的其他事務等，貌似循序漸進、有條不紊；其實，只是在繁雜瑣碎的事務中奔忙，不能觸及“研究”的本質，缺乏對教育教學中存在問題的反思，更缺少系統化的研究。

2.教研組工作方式的形式化主要表現在活動形式的程式化和目的指向的功利化

縱觀當前教研組的各項活動，在統一化、程式化的機械原理基礎上建立起來的活動形式依然占據主導地位。它已無法適應新課程背景下的開放的教學理念、課堂教學和課程資源的教學形勢，形式主義傾向日益突出。當然，部分無法適應新課程背景的活動形式固然有自己的先天缺陷，可是更重要的還是“人”。因為任何一種內容都需要一種形式的承載，但是承載的目的指向不同，形式的價值就截然不同。“功利化”的為教研活動而進行的活動，就必然會走向形式主義的泥沼；然而自主化的為專業發展而進行的活動，則會走出一片新的天空。目前學校教研活動的“功利化”泛濫，導致活動功能擱淺，形式主義浮出。

3.教研組工作作風的飄浮化主要表現在教研活動內容遠離教學問題

教研活動應該以教學問題作為邏輯起點，把教學問題作為教研組活動的中心內容。表面上看，傳統的備課、觀摩、評課、學習和講座等都與教學密切相關。可是，仔細審視當前教研組的活動，請問你有多少教學問題成為教研組活動的主要內容，你有多少教學問題在教研活動中得到解決，你還有多少教學問題希望得到教研組的解決。簡而言之，教研組活動內容的形成，是來自于教研組成員的需求，還是來自于學校指令或上級教研部門的安排？如果教研活動內容的確定偏離了本組成員的教學實際與現實需求，那么教研活動自然會遠離教學問題。起點已偏離，其后的工作又怎能走上正道？

要消解“飄散化”傾向重建“科學化”，應著重做好以下三項工作：

（1）樹立“教學即教研，教研為教學”的教研組工作理念。這就是要求讓教研活動恢復專業化“本性”，回歸教學“根本”，以解決本組成員的教學問題和教學需求為旨歸，以服務本組成員的教育教學專業成長為準則。

（2）建立教研組活動內容確定的共商制。改變通常情況下教研組活動內容組長一人確定的方式，建立問題征集制和成員共商制，真正讓教研活動成為本組成員的自我需求。問題征集可采用多種形式，例如：口頭征集、書面征集、校園網論壇征集等。然后根據本組成員提供的問題共同商議確定活動內容。

（3）構建序列化和科學化的活動體系。例如，我校語文組上學期開展的“母子式教研活動”模式。“母子式教研活動”模式指的是學期或學年確定一個“母主題”，然后依據“母主題”分解為幾個具有一定邏輯關系的“子主題”，形成序列化和科學化的活動體系，從而達到活動主題的統一和目標的匯聚。母主題：“同長共進——教師專業成長”，子主題：①在問題中成長——教學問題研討；②與課程共成長——課程資源開發；③與學生共成長——教學課例研討；④在反思中成長——課后教學反思。整個教研活動形成一個雙向開放的邏輯序列：“發現問題（教研活動的邏輯起點）——解決問題（課例：教學前行為研討——教學行為研討——教學后行為研討）——產生新問題（作為新一輪研究的邏輯起點）”。

消解“被動化” 重建“自主化”

教研組建設預期上的“行政化”，教研組現實運行的“飄散化”，催產教研組后續發展上的“被動化”傾向。這種傾向主要表現在下面兩個方面：

1.單一的社會為本位的價值取向，“自我”角色的喪失

以社會為本位的價值取向，把教研組作為學校管理的工具，使之擺脫不了行政化指令的被動傳達者或執行者的角色。當然，以社會為本位的價值取向并無過錯，教研組應該實現一定的社會價值。可是，如果單純匍匐于社會為本位的價值取向之下，則必然喪失“自我”。

2.技術性、重復性和習慣性的思維方式和行為模式，“創新”意識的匱乏

教研活動的組織安排上習慣于執行上級指令，教學活動的內容形式上往往是同一平面上的重復，教研活動的具體過程成了簡單的技術操作，單調、刻板、膚淺……久而久之使本組成員失去了對教研活動的反思、批判、改革和創新的意識和動力。

單純的社會價值取向，機械的思維方式和行為模式，嚴重磨損了教研組群體與個體的個性與創造性。要消解“被動化”傾向，重建“自主化”，重點要做好下面兩件事：

（1）喚醒“自我”意識，促進專業成長。面對當前的教學改革，“沒有教師的發展，沒有教師專業上的成長，教師的歷史使命便無法完成”。同樣沒有專業成長與發展，教研組的歷史使命也無法完成。要促進教研組及成員專業成長，就要突破單純社會價值取向，實現社會價值與內在自我價值的統一，喚醒“自我”意識，激發全體成員的主體意識和專業發展的渴望，引導教研組及成員確立專業自我發揮主體實踐的作用，從而獲得創造的快樂，實現生命的價值。

（2）創建“對話”平臺，實現團隊合作。教師教學活動的相對獨立性有可能造成教師的自我封閉，教學的反思和研究不能僅僅限于個人，還應該進行組內成員相互討論、對話和溝通的集體反思和研究。教研組就要承擔起打破自我封閉，建立平等對話的責任。首先要建立主體意識上的專業對話機制，組織成員間的學習、交流、反思、探討、專題研討等。其次要建立主體意識上的合作平臺，形成互信、互助的團體關系，交流經驗教訓，共建學習型研究型組織，共享成員間的教育教學智慧……

（作者單位：浙江寧波市鄞州高級中學）