國外職業學校“雙師型”教師的培養

國外職業教育界沒有“雙師型”教師這樣的名詞，但名稱不同、內涵一致的詞匯是存在的。比如一些國家對職教教師從業資格的要求與我國所提倡的“雙師型”教師異曲同工，其共同特點就在于對教師的專業實踐經歷、專業實踐能力及相關執教能力都有嚴格的要求。專業實踐能力保證一定水平的動手能力和操作示范技能，工作經歷可以豐富專業實踐經驗和提供必需的職業素養，而執教能力則反映了為人師的必備條件。發達國家職業教育開展得相對較早，在師資隊伍建設方面積累了豐富的經驗和教訓，各國在發展職業教育的進程中普遍注意教師的基本素質和實踐能力狀況，可以作為我國的“雙師型”師資隊伍建設的借鑒。

日本

日本的“雙師型”教師被稱為“職業訓練指導員”，它是指具有技術專業(即機械、電工、家電維修等)和教育專業雙學士位的雙專業教師，他們主要在職業高中、專修學校、短期大學及公共職業訓練機構從事專業技能人才的培養工作。“職業訓練指導員”是一種職業資格。

日本“職業訓練指導員”的訓練是在勞動省下屬的雇傭事業促進團設立的“職業能力開發綜合大學校”中進行的。其課程設置是以學科為核心、以培養學員的實踐能力為出發點的。持有教師資格證書者先去企業工作，然后再轉到教師崗位上來。

職業訓練指導員的培養有四年制的長期課程、6個月的短期課程和在職指導員的進修課程等。四年制的長期課程，通過考試招收高中畢業生，培養目標是具有較高理論知識水平、專業技能和教學能力的指導員，畢業生可獲取有關專業的指導員資格證書。6個月的短期課程，主要是為具有專業技能和經驗者(通過國家2級技工考試，有3年以上實際工作經驗者或具有同等技能水平人員)開設的，屬于職業培訓。

德國

德國“雙元制”職業教育的特性首先表現在有企業和職業學校兩個培訓場所上，這也決定了德國職業教育師資素質結構的雙元性，以培養“雙師型”教師為核心目標。

從德國職業教育教師的任職資格和培養過程可以看出，培養具有“雙師型”的職教教師是其目標。無論是實訓教師、職業學校的實踐課教師還是職業學校的理論教師，都必須經過嚴格的專業資格培訓和職業教育學、勞動教育學進修并進行實際操作考試、理論考試。對于實訓教師和職業學校的實踐課教師，他們不僅要接受嚴格的專業技能訓練，掌握實訓設備的操作規程，還要掌握職業教育學和勞動教育學知識，以便他們能總結已有的專業實踐經驗，并與職業教育的目標和任務結合起來，以便相應地解決實踐中可能出現的新問題。而對于理論教師而言獲得大學入學資格的一個重要條件就是要在與大學學習專業相同行業的企業至少實習一年，以了解現代企業的組織管理機構、生產經營方式和相應的實際操作技能。在經過4年嚴格的理論學習并通過一次國家考試后，還要在各州所設的教育研究班和職業學校進行為期兩年的教學實習。以便讓他們從教學實踐中逐漸積累經驗，用批判的眼光看待大學里學到的各種專業教學法理論模式和規律。這樣培養出來的人員一旦獨立任教就已具備相當雄厚的職業功底和很高的業務水平。

在德國的職教師資培訓基地，理論課與實踐課盡可能在同一個或相鄰的地點進行，使實踐、實習中碰到的問題能及時從理論上進行探討，理論問題又通過實踐操作來加深理解，他們的實踐、實訓場所盡可能與社會上實際的生產或服務場所一致，培訓內容也要求與生產流程、業務流程掛鉤，這種方式既加深了教育與實訓之間的溝通與配合，也實現了職教師資與培訓之間的協調與合作，這就很大地提高教師的專業實踐能力。

丹麥

丹麥現行的職業教育由職業基礎教育、職業繼續教育和第三級職業教育三部分構成。目前，丹麥以發展高中階段的職業教育為主，主要在職業技術學校中實施。丹麥職業教育的教師必須首先是熟練工人，或完成了第三級職業教育、具備了專業技能和有5年以上的實際工作經歷才能參加教師培訓課程。教師培訓課程在職業教師教育培訓中心進行，包括14個周的理論學習和4個周的在職培訓理論。學習的內容主要包括教學法、心理學、教育學等課程，實踐培訓是在職業學校經驗豐富的教師的指導下上課，指導的內容涉及教學的各個環節及學生的教育和輔導。整個培訓期間學習者也作為職業學校的教師工作，但只有在培訓結束取得職業教育教師資格后才是正式的教師。丹麥政府認識到教師在職業教育課程改革中的重要作用，因此要求所有在職教師必須同時是教授者、指導者和學習者，同時還應具備個別化教學的能力。政府加強教師培訓，不斷提高教師的思想素質和業務水平，使他們成為既能教授理論課，又能指導學生實訓的“雙師型”教師。

己經取得教師資格的職業學校教師有兩種繼續培訓形式：內部培訓和外部培訓。內部培訓即教師參加教育部的職業教育研究和開發項目，這在丹麥被認為是一種重要的師資培訓手段，不僅能促進職業教育的教學研究工作，而且有利于教師的專業發展。外部培訓即教師參加教育培訓中心的教學文憑課程或中心下屬各部的教育指導咨詢培訓課程，從而提升自己的專業技能。最近幾年，丹麥許多大企業開始為企業內培訓者(教師)組織培訓課程，職業學校和勞動力培訓中心也為企業內的培訓者開設短期課程。

烏克蘭

烏克蘭“雙師型”教師資被稱為“工程師—教師”，是由工程師范教育系統來培養的。烏克蘭工科教育學院提出“4+1”模式(即4年工科院校畢業生增加1年心理和教育學培訓)。“雙證”即學生畢業獲得學術性證書和技術性證書。烏克蘭“工程師—教師”職教師資培養包括初級專門人才、職業教育學士、專門人才、教育碩士4個層次。初級專門人才能在職業技術教育系統、教學與生產綜合基地擔任生產教學技師、教學車間設備工藝技術人員和教學實驗員；職業教育學士是能在職業教育系統擔任技術課教師、生產教學技師、實習指導教師、教學法教師的復合型人才；專門人才是職業技術教育系統的專業課和普通技術課教師、生產教學法教師；教育碩士則是為職業教育領域的科研工作和高等院校教學工作培養的。烏克蘭“雙師型”職教師資培養途徑是以學校教育為主的，不同層次學校在職教師資培養上有不同的定位。如工程師范專科學校和技校以培養初級專門人才為主，工程師范專科學校也培養學士，學士和專門人才也可由工程師范學院和高等技術院校的工程師范系培養。

美國

美國的職業教師資格類似于我國的“雙師型”教師。美國職業技術教育的種類和層次繁多，其實施機構主要為綜合高中、地區性職業教育中心、職業技術學校、社區學院和企業辦培訓中心等。美國對職業教師資格有嚴格的規定，職業技術教育資格證書比一般中小學教師證書要求更高。其雙師素質特征十分明顯，例如，美國有的州明文規定，具有大學本科學歷、取得學士學位并有相關領域1-2年實際工作經驗的優秀者，才能頒發職業技術教師資格證。

職業技術教育教師資格的一般要求為：1.教師應當勝任他們的教學工作，一般應在他們所教范圍取得學士學位，并對所教技術課程有1年以上實際工作經驗，在合適的技術領域有１年以上經驗的可以代替學士學位要求。2.負責安排和監督執行教育計劃的人，必須有碩士學位或經過其他高等訓練，并有相應領域的工作經驗。3.教師要有工業、商業、銷售方面的最新經驗，或者有所講授技術的有關專業的實踐經驗，這些經驗要包括一些團體的最新成果，還要有當顧問和單獨判斷與研究的能力。因此，職業教育新任教師必須盡快達到技術性和實踐性能力特別實踐性經驗的要求，成為“雙師型”人才。

發達國家極為重視職業教育師資隊伍建設，對教師的雙師素質特別重視，主要體現在培養培訓的正規化、職業教育師資的專職化、繼續教育和專業培訓課程企業化以及職業教育教師優厚的待遇上。

（作者單位：浙江師范大學）