農村基礎教育課改管理：計劃與市場的博弈分析

農村基礎教育課程改革管理的問題

1.計劃無力

（1）配套的課程改革經費支持不夠。在具體實施課程改革的農村中小學，只能得到課程改革的政策精神，難以得到配套經費的支持。農村中小學由于缺乏經費支持，導致課程開發缺乏資源，教師培訓缺乏力度，學校基礎設施缺乏補充和更新。課程改革政策不配套削弱了政策本身的有效性。

（2）課程改革政策在執行中走樣。農村中小學在具體實施的過程中，國家課程出現了“換教材”的簡單思維，未能有效落實教師的教學方式和學生的學習方式發生轉變的課程改革政策。地方課程缺乏調查、論證，任意指定學習領域（教材），具有較大的隨意性、盲目性，難以發揮應有的課程價值。校本課程在開發過程中由于遇到了課程無知、課程歧視、缺乏制度安排等障礙，從而陷入了形式化的誤區，難以步入正軌。課程改革政策在執行過程中由于缺乏專業指導、監管督查，導致了衰減性異變。

（3）教師待遇吸引力不足，教師管理激勵性不強。當前，農村中小學教師中普遍存在著職業倦怠現象，更為嚴重的是，農村教師流失現象日漸加劇。農村中小學教師存在著職業倦怠的根源在于農村教師待遇吸引力不足，老師管理激勵性不強。從制度經濟學的視角分析當前的農村中小學教師管理體制，已經達到了制度變革的臨界點。

（4）計劃失衡。其突出的表現有二：一是義務教育的非均衡發展。中央教育科學研究所教育政策分析中心的研究表明，義務教育階段的生均撥款、教學儀器設備、教育信息化水平等基本辦學條件在城鄉和區域間存在差距，而城鄉和區域間的師資在數量、質量、穩定性方面差距很大。二是高考制度存在著違背公平原則的現實問題。具體表現為，高考錄取分數線存在向大城市、文化發達地區的“逆傾斜”，重點高校錄取名額投放不勻造成了城鄉差距拉大、東西部地區懸殊加劇的局面，保送生制度存在“送良不送優”和少數有權有勢者以權謀私等弊端。計劃失衡反映出教育管理中計劃體制的落后性。

（5）計劃失控。這方面的突出表現是高考復讀。資料表明，2002—2006年全國共有1000多萬名高考復讀生，平均每年有210萬人，平均每年增加24萬人。高考復讀不僅人數劇增，而且出現了從傳統意義上的“被動落榜”發展為由于不滿意所考取的高校、院系或專業而放棄錄取機會的“主動落榜”的新趨向。嚴峻的高考復讀形勢表明了計劃性的高考政策正在陷入失控的危險境地。

2.市場缺位

（1）農村基礎教育理論研究。當前的農村教育理論研究，存在“受教育者”的立場缺位問題。具體表現是，一方面，農村學生、家長既難以直接參與教育理論研究活動，也幾乎沒有自己委托的、認可的“代言人”；另一方面，對于農村學生、家長在課程改革中出現的不適性行動和置疑，教育理論研究者不是接納為理論修正的依據，而是排斥為理論張揚的靶子。由于教育理論研究中“受教育者”的立場缺位，使居于“教育者”立場的理論研究不可避免地存在片面性，出現了“代言”或“誤言”現象，致使當前的課程改革理論中充斥大話、空話、假話。

（2）農村基礎教育行政管理。當前的農村基礎教育課程改革主要是通過自上而下的行政命令推行的。這種自上而下的計劃管理，排斥了市場。農村學校是一個利益共同體。農村學校的發展關涉國家（政府）、校長、教師、學生、家長等多個利益主體。但是，當前主導基礎教育課程改革的主要是兩類聲音：科研院（所）特別是師范院校教育專家、學者的理論之聲與高層教育管理者的管理之聲。而這兩種聲音又是互相呼應，融為一體的。這樣，在農村學校的多個利益主體中，校長、教師、學生、家長等利益相關者失語了。“利益相關者失語”可能是農村基礎教育課程改革進展緩慢、困境重重的根源之一。

（3）農村基礎教育封閉發展。在我國的農村基礎教育發展進程中，始終存在一種極端異常的現象，這就是農村中小學與當地社會隔離，農村教育與農村經濟分離。農村中小學成為高墻內的凈土，農村學生成為只讀應考書的信徒，這使得農村基礎教育陷入孤獨與封閉的境地。農村基礎教育的封閉發展，不但脫離了農村社會與經濟發展的生活土壤，而且也脫離了當代科技與文化發展的文化土壤。

農村基礎教育課程改革管理的解困之策

1.理順農村學校與當地政府的關系，明確學校辦學的自主權

在傳統的學校與政府的關系中，政府把學校作為自己的下屬行政機構，理所當然地集舉辦者、辦學者、管理者于一身。政府在對學校進行全面干預并壟斷管理的過程中，也幾乎排斥了教職工等社會成員介入學校教育管理的權利，剝奪了其他社會組織、團體、個人參與學校事務的權利。學校與政府的行政關系，使得“我國的中小學校長負責制是為‘國家’服務的，在管理過程中，校長只要對黨和國家負責，尤其是對特定的教育行政部門負責，而沒有考慮向學生及其家庭、教師負責。”學校與政府的行政關系是計劃經濟體制下的集權管理的產物。因此，理順農村學校與當地政府的關系，明確政府的經費投入和制度安排職責，還學校辦學的自主權，是農村基礎教育課程改革的當務之急。

2.削弱國家課程的獨尊地位，使地方課程、校本課程得到實質性的發展

在學校層面，地方課程、校本課程在發展之初由于缺乏基礎而流于形式，但新課程實施6年來，由于各級教育行政部門和教育科研部門重視不夠、支持不力，一直沒有得到實質性的發展。地方課程、校本課程是三級課程的重頭戲。如果這兩類課程發展不起來，基礎教育課程改革也就失去了課程基礎。因此，增強課程開發的專業支持力度、教師培訓力度、經費支持力度、宣傳力度，使地方課程、校本課程像國家課程一樣得到穩步發展，在課程改革中具有奠基性意義。在學校層面，亟需解決的問題有二，一是課程歧視觀念，二是課程能力建設。

3.建立適應市場經濟環境的動力機制

當前的農村基礎教育教師隊伍建設，需要建立適應市場經濟環境的動力機制。其一，提高農村教師待遇，以經濟利益刺激農村教師的發展動力。追求經濟利益是市場經濟固有的特征。因此，只有使農村教師獲得能激發進取心的待遇，才能使農村教師發展具有持續的動力。同時，農村教師管理中的任何決策，都應做到維護農村教師的經濟利益。其二，高級職稱評定要成為農村教師的現實追求。不應在學歷、計算機等級、教研成果等方面設置過高的門檻，要遏制向農村學校管理人員傾斜的不公平傾向。其三，要為農村教師發展營建一個向上流動的公平競爭環境。通過建立農村教育行政部門的干部、學校的管理人員、教研部門的教研人員等的公開、公平競選機制，為農村教師提供向上流動的競爭環境，并以此改變長期以來只拿一線教師是問的片面改革狀況，扭轉農村教育管理滯后和農村教育科研落后的局面。

4.尊重農村教師、學生、家長的市場主體地位

基礎教育課程改革有一個基本理念，就是一切為了學生和教師的發展。因此，農村基礎教育課程改革的“市場化設計”思路，把農村教師、學生、家長置于了課程改革的市場主體地位。既然農村教師、學生、家長是課程改革的市場主體，那么，現行的“專業引領是新課程改革持續發展的關鍵”之指導思想就要革新，即農村基礎教育課程改革的主人不是從事教育理論研究的專家、學者，而是直接從事課程教學的農村教師和接受課程教學的農村學生。農村基礎教育課程改革持續發展的關鍵不是尊崇“專業引領”，而是傾聽“農村教師和農村學生的聲音”，在通過廣泛交流并達成共識的基礎上，使農村基礎教育課程改革朝著農村教師和農村學生認同的、需要的方向發展。在學校層面，農村基礎教育課程改革持續推進的關鍵是“政策調適”。具體而言，當前的農村基礎教育課程改革特別需要聽取這樣幾種聲音并做出相應的政策調適，一是農村學生、家長的教育需求。任何教育只有滿足受教育者的教育需求才有意義。二是農村教師的教學問題和校長的管理問題。教育改革只有針對問題“對癥下藥”才能發展。三是農村教師和縣級教研部門教研員的具有理論意義的實踐性反思。只有來自于教育教學實踐現場的理論研究才最有利于改革的深入。

5.行政權威與專業權威各司其職

當前的基礎教育課程改革存在一種特殊的現象，就是行政權威與專業權威混為一體，甚至出現了專業權威代替行政權威的情況。這一現象直接導致了理論研究中的學術霸權和改革實踐中的浪漫主義。行政權威和理論權威應該是兩條線，應該基于不同的思維視野，擔負不同的領導功能。事實上，我國基礎教育的問題首先是辦學方向問題，然后是教學問題。辦學方向問題，只有依靠政府部門的行政決策才能解決，這一問題解決了教學問題才有基礎。

6.明確教育服務的商品屬性

適應于市場經濟環境，課程改革的實施應是“市場化設計、市場化操作”的思路。課程改革的市場化取向，應以明確教育服務的商品屬性為前提和基礎，即“教育服務是教育產品，它具有使用價值與交換價值，在教育市場上是商品。”而教育服務的商品屬性的實現，在課程改革中則依賴于課程目標對市場的關照。課程目標的確定依據有三，對學生的研究、對社會的研究、對學科的研究。課程目標對市場的關照，需要改變當前重學科、輕學生和社會的傾向，謀求學科、學生和社會三者之間的平衡。