語文教學中的“非語文”現象

摘 要：對語文教學有效性的質疑一直伴隨著現代語文教學的全過程，筆者以為，目前對造成語文教學低效的原因的探討忽視了一個重要原因，即語文教學中存在的大量的“非語文”現象。本文由此出發，考察了語文教學中“非語文”現象，并把它分為“泛語文”、“偽語文”、“反語文”，希望引起人們的關注和警惕。

關鍵詞：語文教學 非語文

語文教學有效性的質疑一直伴隨著現代語文教學的全過程，語文教學的高耗低效幾乎成了不爭的事實，正如王榮生所指出的，“學生上兩個月語文課，幾乎沒有什么長進；缺兩個月語文課，也不會有什么損失”［１］也迫使我們像王麗那樣追問：語文丟失了什么？筆者以為，語文和語文教學丟失的固然很多，但對語文本身的缺失應該是語文教學有效性值得質疑的本質原因。在目前的中小學語文教學中存在著大量的“非語文”現象，成為制約語文教學效度和效率的瓶頸。因此，有必要對此進行考察、檢討，從而使語文教學能夠返璞歸真，回歸本體。

非語文現象之一：“泛語文”

所謂“泛語文”，一方面是從語文教學目標的角度，語文教學似乎承擔了幾乎所有學科教育的使命，就像1904年前的學科前語文教學一樣；另一方面是從語文教學內容的角度，語文教學更多的是把文本內容當成了語文教學內容，從而“耕了別人的田，荒了自己的地”。

“泛語文”現象，一直是中小學語文教學難以克服的痼疾，這首先和語文教學研究者和工作者的浪漫情懷或不切實際有關，他們往往把整個教育目的當成語文教學目的，使語文教學承擔整個教育的責任和使命。這一點在現代語文教學早期已見端倪。穆濟波先生在《初中國文教學問題》一文里說：“本科唯一的目的，在養成有思想，有作為，有修養，在中等教育范圍之內，有充分使用各國語文技能的新中國少年。”［２］為此他詳細規定國文教學各方面的目的：“在人生教育上，須使明了人生現實之可貴，及社會的共存與各人應有的責任；在國家教育上，須使明了國民資格之修養，職業的聯合，及今日國際的侵略與壓迫的危險，起謀自衛；在民族教育上，須使明了民族之特有精神，及現世界的墮落現象與其補救的方法；注意社會現象的觀察，獎掖青年能力可能范圍以內的救濟；注意青年團體的團結，及共同生活應有的智識與修養”［３］于是，語文教學內容變成了其他教育內容，失去了自己的學科本位。

其次，也和語文教學工作者未能正確把握語文教學內容有關。很多語文教師往往把其他學科的教育內容當成了語文學科的教育內容，導致語文教學的內容泛化，混淆了語文教學的對象和范圍。而這樣下來，許許多多的所謂的語文課實際上就變成了地理課、思想課、歷史課或其他課，惟獨離語文課很遠。

有一位老師上《蘇州園林》，從園林圖片切入，要同學門閱讀課文后體驗蘇州園林的建筑藝術，進而介紹中國其他的園林和世界著名園林，并讓學生發揮想象：“將來的園林是什么樣的？”這樣的課如果是一堂園林課，那肯定非常成功，但從語文課的角度來看，則幾乎沒有語文味，因為本文最主要的教學目標應該是通過本文的學習使學生了解怎樣通過簡明生動的語言和合適的說明方法、順序來清楚地介紹復雜的事物，即實現“如何說使人明”。

非語文現象之二：“偽語文”

所謂“偽語文”，是指目前的語文教學中充斥著很多看似語文其實和語文相關度很小或近乎無關的教學內容和環節。在目前的語文教學中，偽語文知識比比皆是。

首先它存在于文學常識中。比如，有位老師這樣介紹《江南的冬景》的作者郁達夫：“郁達夫(1896.12.7-1945．9．17)原名郁文，字達夫，浙江富陽人。1914年開始小說創作。1921年6月，與郭沫若、成仿吾、張資平等人成立了新文學團體創造社。7月，第一部短篇小說集《沉淪》問世。1922年7月，小說《春風沉醉的晚上》發表。1928年加入太陽社，并在魯迅支持下，主編《大眾文藝》。1930年3月，中國左翼作家聯盟成立，為發起人之一。12月，小說《遲桂花》發表。1938年12月至新加坡，1945年日本投降后被日軍憲兵殺害。”這樣的介紹既不能在人文方面給學生熏陶，也不能在語言方面給學生滋養，既不能面向學生的應試，又不能面向學生的發展，就應該屬于“偽語文”。

“句子排序或段落銜接”是小學、初中、高中語文教學內容之一，也是語文考核經常考核的內容之一。如果有些段落或句子之間有著嚴格的空間順序、時間順序和邏輯順序，那樣的訓練自然有價值，但實際的課堂教學和測試中這樣的訓練和測試卻似是而非，很難真正提高和檢測學生的語文水平，還大量浪費了學生的時間，這樣的教學、訓練、測評就帶有“偽語文”的成分。

如王麗所指出的普通高等學校全國統一語文高考試卷2006年第1卷第4題：“填入下面橫線處的句子，與上下文銜接最恰當的一組是遍布華夏的古村落，作為鄉土建筑的精華，______，______，

______，______。______，______，承載著豐富的歷史文化信息，對中國人的價值觀念、生活方式的形成產生過深刻的影響。

①卻輝映著輝煌的過去

②鮮明地折射出中國悠久的歷史

③具有很高的文物價值

④它們看似陳舊

⑤生動地展現了民族文化的豐富多樣

⑥成為了解中國文化和歷史的一個窗口

A．④①③⑥②⑤

B．②⑤⑥①④③

C．③⑤②⑥④①

D．⑥④①③②⑤”

很多學生看了很長時間，最后仍然無法決定，因為它沒有嚴格的時間、空間或內在邏輯順序，很難做出選擇［４］。高考尚且如此，而平常的訓練中更容易遇到沒有嚴密性很難抉擇的題目。這樣，浪費學生的時間卻很難提高學生的語文素質，自然應歸于“偽語文”的范疇。

課前預習被看成語文教學的必要環節，類似于西方教學中的“先行組織者”，但中西方對這一環節的理解并不相同。西方往往采用的是與所學內容相同或相關的材料，讓學生先行感受，而中國的語文課前預習則著重所學課文的字詞，段落標號，課后問題，實際上更多的是為了服務教師的教。這樣的預習既不符合日常的閱讀的常理，甚至對學生的應試能力也全無幫助，也應該被看成是偽語文教學環節。

非語文現象之三：“反語文”

在建國后的語文教學目標上，“曾出現過兩種不同傾向：一是過分強調思想性，二是過分強調文學性。過分強調思想性，將語文課當做了政治課。忽視語言教育的‘左’的傾向，文革時期達到了頂點，它造成了整整一代人‘語言上的殘廢’或‘語言上的先天不足’，言不成句，語病百出。過分強調文學性，把語文課當成了文學分析課，大講文章的中心思想、寫作方法、篇章結構，將中小學的語文課和大學中文系的文學課置于同一個平面上。滔滔不絕一課堂，到頭來，學生在語言上卻毫無收獲或收獲甚微。忽視文學性或審美教育，是錯誤的；但是過于突出文學性，使它超出了應有的范圍和限度，其危害性更大……將中小學生獲得語言教育的權利給剝奪了，使學生得不到‘語言上應有的營養’”［５］。

而在文革結束后出于對政治性和文學性的反撥，在八十年代開始了語文教學的科學化方面的研究，語文的工具性又被放到了前所未有的高度，“標準化”、“序列化”、“系統化”、“單元化”成了語文教學實踐和教學研究中的高頻用詞，甚至有人提出了“語文學科理科化”的口號，在教學過程中開始強調“小步子，快節奏，勤反饋，強練習”的唯理性教學模式。語文教學本來應該起到關懷人生、滋養性靈、激發想象、提升品位的作用，在這樣的扭曲和異化中，逐漸演變成了枯燥無味、令人望而生厭、壓抑和摧殘人性的知識之學、技能之學。正如楊東平所指出的，“應試教育的最嚴重的后果之一是將以樹人育人為旨的基礎目標淪為一種高度工具化、技術化的訓練”［６］，這樣一來，語文和語文教學走向了它的反面，稱為反語文和反語文教學。

實際上，當我們讓學生一遍又一遍地背誦、抄寫字詞文章只是為了考試盡量“不失分”的時候，當我們在閱讀和寫作中按照一定的套路或模式進行訓練的時候，當我們在課堂教學中把課文按照一定的知識系統進行分解或肢解時，我們其實也在培養著學生對于語文、對于社會、對于人生的一種態度、一種情感、一種認知方式。尤其是當我們看到我們的教師已經被訓練成嚴格按照考試大綱、教參、標準答案去打磨學生的時候，當我們看到我們的學生為了得到一個所謂的高分，不惜詛咒親人以編造情節或者無一例外采取“崇高+光明”的主題時，當我們看到我們的教師和學生把讀萬卷書理解成孜孜不倦地讀各種“優秀教案”、各種“優秀”作文選、各種“優秀”的模擬題庫時，我們不能不說我們的語文教學已成為“非人”“異化”的教育，而語文教學中不見了人性、人道、人本，這是語文教學最大的悲哀。

教育的應有之義是面向人的生命、為了人的生命，最后提升人的生命，教育和學習應該內在于教師和學生的生命活動之中，而不是外化和異化，成為一種壓制、摧殘和迫害。

總之，導致語文教學高耗低效的原因固然很多，但現當代語文教學中大量的“非語文現象”的存在，卻不能不說是容易忽視卻又是主要的原因。對它的關注和解決，就成為現當代語文教育工作者和研究者最為迫切的課題和任務。

參考文獻：

［1］王榮生.追求確定性較高的語文教學，語文建設，2007年第4期.

［2］穆濟波.初中國文教學問題.中等教育，第一卷第四期，1922年.

［3］同上.

［4］王麗.語文丟失了什么.中國青年報，2006年8月12日.

［5］史榮光.語文素質教育的教學目標和課程結構.教育研究，1997年第4期.

［6］王麗.中國語文教育憂思錄［M］.北京：教育科學出版社，1999年，44頁.