第二語言習得與英語教學

摘要： 第二語言習得理論對英語教學具有積極的指導意義，二語習得理論是英語教師教學實踐的重要理論基礎(chǔ)。喬姆斯基的語言內(nèi)在天賦理論、克拉申的監(jiān)控理論都對英語教學產(chǎn)生了重要的影響。在英語教學過程中，借助于第二語言習得或模式來指導英語教學，這對改革英語教學方法、提高英語教學質(zhì)量具有極其重要的意義。

關(guān)鍵詞： 第二語言習得 英語教學

第二語言習得研究開始于二十世紀六十年代末七十年代初。近幾十年來，這一領(lǐng)域發(fā)展迅速并在各方面取得了很大的成就，成為一門獨立的學科。喬姆斯基的語言內(nèi)在天賦理論、克拉申的監(jiān)控理論都對英語教學具有一定的啟發(fā)與指導意義。英語教學必須從英語教學的具體情況出發(fā)，建立符合實際的英語教學理論體系，在吸收和借鑒的過程中充分考慮到學生學習英語的特殊情況。

一、第二語言習得主流理論

（一）語言內(nèi)在天賦理論

這一流派認為，語言習得，包括第二語言習得，是人類先天具有的“語言習得機制”的產(chǎn)物。這一流派的代表人物是Chomsky。他認為人天生就具有語言能力，而且語言的發(fā)展和兒童的其他生物功能的發(fā)展是一樣的，如行走。最初，喬姆斯基把這種天生的能力稱為語言習得機制（也稱LAD）。LAD被描述為一個存在人腦某處的想象中的“黑匣子”。這個“黑匣子”據(jù)說包涵所有人類語言都適用的原則。兒童需要有接近自然語言樣本的方法以激活LAD，這使他們能夠通過將基本語法系統(tǒng)的內(nèi)在知識與那門特定的語言相匹配，從而發(fā)現(xiàn)其語言的結(jié)構(gòu)。后來，喬姆斯基偏向于將這種內(nèi)在天賦稱為普遍語法（UG），并且認為，如果兒童天生具備UG，那么，他們所要學習的就是他們的語言運用這些原則的方式和他們所正在學習的特定語言中可能存在的那些原則的變體。

這個觀點在某種程度上回答了行為主義的語言觀無法解釋的語言習得中的兩個基本事實：1.兒童能夠創(chuàng)造性地使用語言，他們能夠理解和使用以前從未聽說過和接觸過的語言。2.即使在有缺陷的語言環(huán)境中，兒童依然可以系統(tǒng)地獲得語言。這一觀點認為創(chuàng)造性是語言的本質(zhì)之一，人類語言的這一特性是無法以任何形式的刺激/反應(yīng)學習方式來習得的，人類的這種語言能力只能來自人的大腦本身，即語言習得機制。

（二）克拉申的監(jiān)控理論

Krashen的二語習得理論包含五個假說，即習得—學習假說（the Acquisition-Learning Hypothesis）、監(jiān)控假說（the Monitor Hypothesis）、自然順序假說（the Natural Order Hypothesis）、輸入假說（the Input Hypothesis）和情感過濾假說（the Affective Filter Hypothesis）。

1.習得——學習假說

Krashen認為成人學習第二語言可以通過兩種方式——語言習得（language acquisition）和語言學得（language learning）。語言是潛意識過程的產(chǎn)物。這一過程和孩子們學習母語的過程很相似。它要求學習者用目的語進行有意義的、自然的交流。在交流過程中學習者所關(guān)注的是交流活動本身，而不是語言形式。語言習得則是正式教育的產(chǎn)物。正式教育是一個有意識的過程，其結(jié)果是學習者能獲得一些有意識的和語言相關(guān)的知識。Krashen指出學得不能轉(zhuǎn)換成習得。例如，使用母語者盡管不懂語法規(guī)則，卻可以正確流利地使用該語言，而語言學習者雖然有完備的語法知識，卻很難在實際交流中運用自如。因此，對二語習得來講，自然的語言環(huán)境比有意識的學習更為有效。

2.監(jiān)控假說

監(jiān)控假說解釋了習得和學習的關(guān)系以及后者對前者所產(chǎn)生的影響。根據(jù)這一假說，語言習得和語言學得有著根本的區(qū)別。語言習得系統(tǒng)，即潛意識語言知識，才是真正的語言能力。而語言學習系統(tǒng)，即有意識的語言知識，只是在第二語言運用時起監(jiān)控或編輯作用。這種監(jiān)控功能既可能在語言輸出（說、寫）之前也可能在其后。但是，它能否發(fā)揮作用還取決于以下三個條件：第一，時間，即語言使用者必須要有足夠的時間才能有效地選擇和運用語法規(guī)則。第二，語言形式，即語言使用者的注意力必須集中在所用語言的形式上，也就是說，必須考慮語言的正確性。第三，規(guī)則，即語言使用者必須具有所學語言的語法概念及語言規(guī)則知識。

學習個體應(yīng)根據(jù)情況合理使用監(jiān)控功能。在進行口頭表達時，人們通常關(guān)注的是說話內(nèi)容而不是形式，而且此時如果過多地使用監(jiān)控功能，不斷地糾正自己的語法錯誤，說起話來就會結(jié)結(jié)巴巴，妨礙交際的順利進行，所以此時可少用或不用語言的監(jiān)控功能。但在書面表達時，人們通常更重視語言形式，即表達的準確性，所以此時就很有必要運用語言的監(jiān)控功能來糾正表達中的錯誤。

3.自然順序假說

這個假說認為，人們對語言結(jié)構(gòu)知識的習得是按一個特定的自然順序進行的。在語言習得的過程中，一些語法結(jié)構(gòu)會先于其它語法結(jié)構(gòu)被學習者掌握，而且這種先后順序與學習者的年齡、母語背景及學習條件等無關(guān)。例如，在兒童和成年人將英語作為第二語言學習時，掌握進行時先于掌握過去時，掌握名詞復(fù)數(shù)先于掌握名詞所有格。

4.輸入假說

Krashen試圖用這一假說解釋學習者怎樣習得語言，尤其是外語。他認為單純地主張輸入是不夠的，學習者需要的是“可理解輸入”（comprehensible input）。這樣，習得者的內(nèi)在加工機制才能夠運行。在這個假說中，只有當習得者獲得比他現(xiàn)有語言水平略高一點的第二語言輸入，而他又能把注意力集中到對內(nèi)容的理解而不是形式時，語言習得才能產(chǎn)生。這就是Krashen著名的i+1公式。i代表習得者現(xiàn)有的水平，1代表略高于習得者現(xiàn)有水平的可理解的語言輸入。如果語言交際獲得成功，語言輸入可被理解且保證有足夠的輸入量，那么i+1會自動提供給習得者。也就是說，如果習得者首先理解語言的意思，語言結(jié)構(gòu)便會自然習得。輸入假說還強調(diào)，語言使用能力不是教出來的，而是隨著時間的推移，通過接觸大量的可理解輸入之后自然形成的。因此這一假說關(guān)注的是語言習得而非學得。Krashen還給出了理想輸入應(yīng)滿足的條件：第一，輸入是可理解的；第二，輸入是有趣或相關(guān)的；第三，輸入不按語法順序進行；第四，輸入必須有足夠的數(shù)量。當語言輸入大大超出學習者現(xiàn)有的水平、缺乏趣味性或相關(guān)性時，學習者就難以理解所輸入的材料，此輸入在習得中就沒有價值。

5.情感過濾假說

這個假說認為，有大量的可理解輸入的環(huán)境并不能保證學生就可以學好目的語，語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言吸收（intake），習得才能發(fā)生。此外，第二語言習得的過程還要受許多情感因素的影響。例如，學習動機、自信、焦慮感等，它們對語言輸入有著過濾作用，從而決定著學習者接收輸入的多少。情感過濾是“無意識的，由于缺乏自信心或焦慮而造成的”。如果學習者動機強烈，有自信心或焦慮感較少，就容易得到更多的語言輸入，學習效果會更好；反之，則會影響習得的產(chǎn)生。

二、我國英語教學的現(xiàn)狀

在我國英語是作為一門外語來學習的，學習者多半是到了一定年齡之后在教室這種正規(guī)的場合進行的，所處的交際場景是教師或教科書上設(shè)計或設(shè)想出來的，是虛擬的。而且在這種虛擬的場合中學生使用目標語的機會也不一定很多，還要有大量的時間由教師介紹語言的結(jié)構(gòu)規(guī)則。因此第二語言習得者很少處于第二語言環(huán)境，更少會使用第二語言來進行真實的交際。所以，總的說來，母語習得者與第二語言習得者所處的環(huán)境使他們所接受的語言輸入量不同，從而導致輸出量也不同。因此說英語在我國是一門外語，我國又不存在英語習得的語言環(huán)境和文化環(huán)境，缺乏二語習得的必要條件，那么在這種情況下，我們能不能在英語課堂教學中借鑒和引入二語習得的學習規(guī)律和方法呢?筆者認為，我們還是能夠在英語課堂教學中借助于二語習得的理論或模式來指導教學的，我們要盡量在課堂教學中將英語作為一種實用工具來教學生，多為學生創(chuàng)造語言習得的條件，使英語教學更加符合語言學

習的規(guī)律，少走彎路，努力走出當前外語教學的弊端。

三、第二語言習得理論對英語教學的啟發(fā)與指導

為了幫助學生克服二語習得中出現(xiàn)的困難，教師有必要做好以下幾個方面的工作：

（一）加強輸入的可理解性

語言輸入的可理解性是指教師輸入的語言信息難易程度及速度易被學生理解，否則學生聽不懂，會產(chǎn)生反感和抵觸情緒。教師要重新認識自己的作用，不再是簡單的知識的灌輸者，而應(yīng)該起著導演、指揮、組織者的作用，隨時為學生的學習提供方便，教師的工作是建立一個學習舞臺把輸入的內(nèi)容要點通過講解傳授給學生，把方法教給學生，把學生引進輸入的大門，讓學生盡情地發(fā)揮。在大多數(shù)情況下，課堂實際上是唯一的目標語可理解性語言輸入的源泉，教師只有創(chuàng)造出大量的語言材料讓學生接觸，讓學生用目標語進行交流，才能提高教學的有效性。怎樣才能提供可理解的語言材料呢？比如，我們在講“green”這個單詞時，學生并不知道這個詞的意思，我們就可以拿出一個綠色的蘋果說：green apple。這樣，這個單詞就很容易被學生理解并接受了，一次可理解性的語言材料的輸入也就完成了。也就是說，可理解性語言的輸入要借助于視覺、聽覺、觸覺、味覺、表情和手勢等完成，同時要把注意力集中到關(guān)鍵信息上，這樣才能準確、有重點地提供有效的輸入。

（二）創(chuàng)造一個和諧寬松的課堂環(huán)境

教師只提供有效的語言輸入還不行，還要考慮到學生“允許”吸收多少語言材料。一般來說，學生的心理障礙小，學習動機就會強烈、就有自信心，而沒有學習上的憂慮，他們就會允許接受更多的語言輸入，所以我們就有必要為學生創(chuàng)造一個有趣、友好、心理障礙少、寬松的課堂學習環(huán)境。課堂教學應(yīng)該以學生為中心，采用多樣的教學方法和互動的教學方式，注重教學的趣味性和多樣性，在課堂活動中給學生充分的自主權(quán)，讓他們自選討論題目，自定討論形式，引導學生積極思考，爭相搶答，活躍課堂氣氛。教師在傳授知識的同時，要側(cè)重對英語學習方法的介紹和引導，培養(yǎng)他們的自信心和良好的自主學習習慣和能力，促使學生對英語學習有一個積極的情感體驗。教師要以自己的情感魅力來感染學生，形成融洽的師生關(guān)系。在課堂上加強對性格內(nèi)向和后進的同學提問，老師可以先布置一些話題，讓他們課前做好準備，然后在課堂上回答，這樣他們就會漸漸克服自己的弱點，增強自信心，同時，他們也會加強對老師的信任，從而愛屋及烏，喜歡上這門功課，提高學習效率，以至形成良性循環(huán)。

（三）引導學生克服焦慮情緒

焦慮是由于學生對自己缺乏信心、害怕失敗、害怕失去自尊等而產(chǎn)生的一種心理反映。焦慮是可以克服的。教師在教學過程中要注意觀察學生的言行舉止，課后經(jīng)常與學生交流思想，了解他們的生活習慣、愛好等，做學生的知心朋友，一旦發(fā)現(xiàn)學生有焦慮心理的表現(xiàn)，就采取積極、有效的措施及時給予幫助和引導。

1.要讓學生清楚地認識到語言焦慮是一種短暫現(xiàn)象，是完全可以避免的；

2.通過向?qū)W生提供體驗學習成功的多種機會，為那些長期深受語言焦慮困擾的學生挽回自尊與自信；

3.在舒適的語言學習環(huán)境中鼓勵學生大膽嘗試，允許學生在運用所學語言時有適度的語言含糊；

4.減少課堂中不必要的競爭；

5.保證學生熟知學習目標，并幫助他們?yōu)檫_到這些目標而采取相應(yīng)的學習策略；

6.鼓勵學生大膽地運用語言，不必過分追求準確性；

7.借助音樂、笑話或游戲讓學生保持放松；

8.使用清楚明了且學生熟悉的考試題型對學生進行評價；

9.幫助學生對自己的學習進展作切合實際的評價；

10.對學生予以有意義的獎勵，從而鼓勵他們進一步運用語言；

11.提供適應(yīng)不同學生的學習方式與學習策略的課堂活動；

12.使學生能夠辨認焦慮的相關(guān)癥狀，并幫助學生逐步擺脫焦慮的困擾；

13.幫助學生進行自我激勵。

（四）對語言輸出抱寬容態(tài)度

Krashen（1982）認為糾錯對“習得”來說既是無用的，也是危險的。因為那樣會導致負面的情感反應(yīng)。“Hendrickson（1978）在早期的課堂教學研究中發(fā)現(xiàn)，教師提供正確語言形式的糾正方式對于語言學習的效果甚微。Coeder（1967）和Allwright（1975）也提出，僅僅通過知識向?qū)W習者提供正確的語言形式是不夠的，因為這樣一來，學生就失去了對自己的語言系統(tǒng)進行檢測的機會。”（羅曉杰，孫琳，2003）因此，學習者和語言教師對二語習得過程中的偏誤應(yīng)持一種寬容的態(tài)度，不要過分糾纏于差錯。過多的糾正學生的語言錯誤只會加劇學生語言輸出的緊張心理，使他們產(chǎn)生消極的自卑情緒，進而出現(xiàn)逆反心理。教師不論采取什么方式糾錯，都應(yīng)本著友善、和藹的原則，而不能讓學生感到教師是在挑剔，要盡力保護學生參與的積極性。但這不是說所有的錯誤都要放任不管，對于那些確實影響思想表達的錯誤，教師可以及時指出，或在一項活動結(jié)束之后單獨挑出來講解。對于一些普遍性或典型性的錯誤，教師也可引導學生一起參與分析并糾正。總之，課堂糾錯越少越好，事后指出比當場指出要好，這樣就不給他們造成心理障礙，以免抑制語言的習得。

（五）創(chuàng)造“低過濾”的語言習得環(huán)境

長期以來，我國學生學習英語是為了升學、順利畢業(yè)或者就業(yè)，在學習時顯得效率低下，缺乏動力。Krashen在“情感過濾假說”中指出，可理解的輸入只有在情感過濾低時才可以實現(xiàn)。用Krashen情感過濾的相關(guān)原理來看上面提到的問題，不難發(fā)現(xiàn)，由于長期以來客觀地存在英語教學不以二語為取向的現(xiàn)實（即不以“交際”為英語教與學的主要目標），學生在學習過程中享受不到語言交際的樂趣，只有被動地為考試而學，無法確立明確的學習動機和設(shè)定科學合理的學習目的，從而加大了學生在學習過程中的情感過濾，進而嚴重影響了學習的效率和效果。就情感過濾而言，過分監(jiān)察會給語言學習者造成挫敗感，也是現(xiàn)有教與學的實踐中影響語言學習效果的重要因素。筆者認為，教師要轉(zhuǎn)變觀念，強化情感因素的重要性意識，創(chuàng)造情感過濾低的語言學習環(huán)境。為此應(yīng)做到：（1）教師應(yīng)多鼓勵學生講英語，多贊揚，幫助學生建立自信心；（2）教師要力爭建立一種自由、輕松、融洽的課堂氛圍，減少學生的焦慮感；（3）在課堂教學中，應(yīng)多使用貼近學生生活、能引起學生興趣的語言材料，使學生全身心地融入課堂英語學習中；（4）激發(fā)學生正確的學習動機，如：學好英語不僅僅只是為了通過考試，而是吸收英語國家先進思想與技術(shù)的一種必要手段等。

（六）現(xiàn)在多媒體在課堂上的應(yīng)用越來越廣泛，老師應(yīng)利用一切機會，加強各種形式的輸入，擴大輸入量，努力培養(yǎng)學生的興趣。例如：播放外語教學錄像帶和原版影片，力圖給學生提供更多的地道的語言信息，培養(yǎng)學生的語感和語言的反應(yīng)能力。輸入除了要可理解輸入之外，還要有足夠的量。課堂上給予定量的輸入之外，還需鼓勵學生閱讀消遣性的英文報刊雜志，如《英語學習》、《英語沙龍》，再有意識地引導他們閱讀China Daily，21st Century等報刊及一些簡短的文學名著縮略本，還可以建議他們多聽英語磁帶，堅持收聽VOA、BBC或收看中央電視臺的English News等。這樣一來既可以增加學生的知識面，更能讓他們經(jīng)過語言習得機制（LAD）吸收社會、政治、經(jīng)濟以及科技等各個領(lǐng)域的新詞匯和新的表達法。

（七）不可忽視英語文化教學。任何人都是處在特定的文化環(huán)境中，兒童在習得母語的同時也在學習母語文化。文化和語言不可分離，特定的語言反映了特定的文化，英語也是如此。英語教學要重視英語文化的教學，并將文化的教學貫穿于英語教學的始終，因為語言教學最終是以語用為目的的。兒童在習得母語的過程中，往往最先注重的是語言的語義，而常常忽視語言的外在形式——語法規(guī)則。也就是說，他們首先也是本能地先學會語言的文化含義。可以說，文化教學存在于語言教學的每個階段，甚至每個單元。而且，文化因素與語言形式的難易并不一定成正比，簡單的語言形式并不意味著在使用中可以忽略語用與文化因素，如Hello/Hi/Sorry/Pardon/Excuse me/Thank you等形式上極簡單的表達。真正使學生感到困難的不是如何準確發(fā)音或正確拼寫，而是如何在交際中恰當運用語言。教師在教學中要自始至終注意結(jié)合語用、文化因素，把語言形式放到社會語用功能的背景下進行教學，讓語言“活”起來，讓學生逐步提高語用能力。

四、結(jié)語

二語習得理論以二語為研究對象，雖然并不完全適用我國的英語教學，但在筆者看來，我國英語教學可以借鑒二語習得理論中的合理因素。英語在我國是外語，但在中國的英語教學必須以“二語”為取向。只有這樣，才可以讓學生浸染在接近二語的語言環(huán)境中，逐漸養(yǎng)成用英語思維以及講英語的習慣，從而實現(xiàn)“提高綜合運用語言的能力”、“提高交際能力”，以及“保持學生自信的學習態(tài)度”等要求，才可以為經(jīng)濟、社會發(fā)展提供具有國際視野的有用人才。

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