數學教學中如何發揮學生的主體性

心理學研究表明：學習不發生于單純的吸收。素質教育重視培養和提高學生的自我學習、自我教育和自我發展能力，重視以學生為主體，讓學生主動學習、生動活潑地發展。我們知道，學生學習數學的過程，是一個以積極的心態調動原有的知識、經驗，嘗試解決新問題，同化或順應新知識的積極的建構過程，這個過程必須靠學生自己來完成。因此，數學教學不僅應讓學生掌握一定量的知識，而且更重要是要教會學生學習，培養學生對學習的強烈需求，要想方設法地使求知成為學生自覺的追求，充分發揮學生的主體性。

1.創設和諧民主的師生關系，增強學生主體意識

課堂教學過程，也是師生情感交往的過程。由于中國教育幾千年來受儒家思想的影響，“師道尊嚴”的思想根深蒂固，教學過程中師生的交往實際上是一種不平等的交往，學生對教師只有服從，教師所傳授的一切，學生必須接受。由此帶來的課堂教學模式是教師講、學生聽，教師問、學生答，學生始終處于被動聽講狀態，被動地在教師設置的教學模式中轉圈，而教師則處于主宰的地位。在這種缺乏和諧民主的教學氣氛中，學生的學習缺乏主動性，教師的教學缺乏主動性，長此以往，導致學生好奇心與創造性的減弱，主體意識的喪失。

蘇霍姆林斯基指出：學習——并不是教師機械地把知識傳授給學生，而首先是教師與學生的關系，學生對知識學習的態度。在很大程度上取決于他對教師的態度。在教學過程中，我們常常發現，一旦師生間建立良好的情感，形成民主平等的師生關系，就會產生愉快的教學氣氛，師生間就會相互感染、互相促進，就會使學生樂學、愿學。

因此，作為教學組織者的教師，應主動把自己置身于學生群體之中，尊重學生的情感，理解和信任學生，設身處地地為學生著想，對學生中出現的錯誤要有適當的寬容態度，并及時幫助他們改正和克服。教師要給學生創設成功的機會，對學生的每一次進步或發現都要給予肯定，使學生感到自己受到重視以及成功的自豪感，這樣學生的情緒會不斷提高，主體意識會不斷增強。

2.設置問題情景，激發學生自動參與

推動學生進行有意識的學習活動的內部動力是他們對學習的需求，只有當學生有了學習數學的意識和愿望時，他們才會積極主動地參與學習活動。問題能激發學生的學習需求和興趣，因此在教學過程中教師應根據學生的實際及最近發展區原理，設置問題情景，使問題與學生原有的認知結構形成差距，造成學生認知上的沖突，促使學生產生解決問題的愿望和需要，激發學生主動參與教學的意識。

在設置問題情景時，要注意“度”的問題。如果設置的問題過于簡單，無法形成認識上的沖突，就引不起學生的興趣，也不利于能力的培養；如果設置的問題難度大大，就會使學生產生退縮心理，失去參與的熱情和信心。因此，要恰到好處地設置問題情景，設置的問題應既是學生可接受的，也應具有一定的障礙性、探究性，這樣可激發學生積極尋求解決問題的思想方法，排除障礙。如在學習球體體積公式時，如果直接提出問題V球＝？，對大多數學生來說可能會有較大的困難，但如果教師先出示一個半球及底面半徑與高都等于球半徑的圓錐與圓柱，讓學生觀察三個幾何體，引導學主進行猜想，并且用細沙實證猜想，再通過細沙實驗的啟示引導學主證明猜想，那么問題就會在學生積極參與、積極思考的過程中得以解決。

3.培養學生的數學評價能力，促進學生主動發展

學生的學習過程，是一個不斷地接受評價和進行評價的過程。在教學過程中，教師要適當地創設一些似是而非的錯誤問題，利用錯誤辨析等方式，鼓勵學生質疑，引導學生進行評價，以培養學生的辨別能力、分析能力。如在講直線方程截距式時，學生往往會忽視條件a≠0且b≠0，在練習“已知一直線在x，y軸上的截距相等，且過（2，5）點，求其方程”中，學生根據截距式，求出方程為x+y-7＝0，而且一時之間，學生還不會發現問題所在。這時教師可通過直線方程的斜截式求得方程為：x＋y－7=0或5x-2y=0。由此產生矛盾：一個問題用不同的方式得出兩種答案，問題出在哪里？引導學生在評價過程中撥開迷霧，走出認識與理解的誤區，準確地掌握概念和公式。

引導學生對自己的判斷、作業進行反思、評價，也是促進學生主動發展的一種有效方法。每堂課后的數學作業，通常都是用這樣方式進行的：學生做——教師批改——第二次課上教師對錯誤進行評析，并給出正確方法。教師常常發現，解答過的題型，還會出現類似的錯誤，產生這種情況，固然與遺忘規律有關，但還有一個重要原因是，教師過多地把自己的意志強加給學生，沒有給學生進行反思和自我評價的機會。我們知道，學生學習并不是把教師所講的東西拿過來就可以了，而是要在原有的認知結構上建構新的認知結構。因此，對學生的課外作業可采用這樣方式進行：學生做——教師批改（在錯誤地方劃線）——學生自我評價（找出錯誤原因，并修正錯誤）——教師再批改——典型錯誤評析實踐表明。這種讓學生積極參與評價的方式，不僅促進了知識的掌握，而且有助于發揮學生學習的主動性。

4.實施分層教學，激勵學生實現目標

在處于班級授課制的條件下，數學教學要做到面向全體學生是有一定困難的，這是由于一個班級中學生的智力發展水平、數學能力、學習習慣、學習基礎、學習動機等各不相同。在這種情況下，如果面對學習較差的學主進行教學，則不利于學習優秀的學生的發展；反之，則不利學習較差的學生的學習。在數學教學中，怎樣才能既注意到開發優等生的潛能，使其能在“最近發展區”內充分發展，又兼顧到學困生，避免總給他們以失敗的體驗、挫傷他們的自信心和學習興趣。我們認為分層教學是一種較為可行的方法，它能充分發揮不同層次學生的主體性、能動性，使他們學有所向，學有所成。

所謂分層教學，就是在學生數學基礎存在較大差異情況下，因材施教，根據教學大綱的要求，制定出基本要求和較高要求，對不同層次學生提出不同要求，使每個學生在自己原有的基礎上能發揮其最大潛能，學到一定的數學知識，具體做法是：①教師根據制定的分層教學目標，采用精講方式，留出充分時間，讓學生展開思維，在這段時間內，教師對學困生進行適當輔導。②課堂提問時，教師根據問題的難易，提問不同層面的學生，使學困生有成功的喜悅，優生有思維發展的空間。③在課外布置有彈性的數學作業，以滿足不同層次學生的要求。如基本題是全體學生必做的，而提高題則采用學生選做的方式，提高題也采用有層次的方式，鼓勵學生從中選擇他們認為需要做和想要做的習題來做。④在數學單元測試中設置120分的卷面，其中100分是鞏固題、基本題及一些簡單提高題，另20分作為綜合題，用以測試學生綜合應用能力，作為較高層次的要求。實踐表明：實施分層教學，符合學生的認識規律，有助于充分發揮不同層次學主的主體性，能激勵學生實現各自的目標。