外語閱讀教學策略探究

摘 要：外語閱讀教學策略的選用應該建立在對閱讀過程的科學認識的基礎之上。本文以認知語言學、心理語言學中閱讀理解過程的自下而上、自上而下以及相互作用三種模式的探討為基礎，提出了語篇教學、問題驅動和個性化閱讀三大閱讀教學策略。

關鍵詞：語篇教學 問題驅動 個性化閱讀

閱讀作為現代社會獲取信息的重要手段，是外語學習者積累、鞏固語言文化知識的主要途徑，因此閱讀教學越來越受到國內外專家學者的高度重視。近年來，認知語言學和心理語言學的發展為閱讀研究注入了活力。如何改變傳統外語閱讀教學中重講輕讀，重知識教學輕能力培養的現象，讓學生真正成為閱讀課堂的主體，是外語閱讀教學研究領域的一大課題。本文將從對閱讀過程認識的理論研究和在此基礎上推出的有效閱讀教學策略兩方面加以論述。

一、對閱讀過程的認識

語言學家對閱讀過程的認識，可歸納為自下而上模式、自上而下模式和相互作用模式三種階段。

Gough提出“自下而上(bottom-up)”的閱讀模式，認為閱讀依賴于閱讀材料本身所呈現的信息，是由低級的單詞解碼到最終獲取信息的過程。根據這一模式，讀者就是解碼者，而解碼過程完全是由字母到單詞，由單詞到短語，由短語到句子，由句子到段落篇章，然后獲得作者意圖的一個過程。這一模式又被稱為“以文本為基礎(text-based)”的模式。這一理論指導下的閱讀教學往往采取以文章為中心的策略。

Goodman認為閱讀是一種心理語言猜謎游戲(a psycholinguistic guessing game) ，并推出“自上而下(top-down)”的閱讀模式。這一模式認為讀者在接觸閱讀文本時，其中的標題或某個詞語、句子、圖表、甚至符號都有可能激活讀者頭腦中已有的某些相關知識，從而使讀者找到閱讀定位，并形成對所讀內容的預測。成功的預測可以使讀者順利地完成閱讀;反之，讀者將不得不推翻自己的預測，尋找新的線索，并建立進一步的預測，直至達到對語篇的理解。這一理論應用于教學開始以確立讀者在閱讀活動中的主體地位。

美國人工智能專家Rumelhart在圖式理論研究的基礎上提出了“相互作用(interactive)”模式。圖式理論認為人對社會生活的體驗會以圖式形式儲存于頭腦中，來自于外部的新信息可以被感知并并入原有圖示結構，使之得以擴展或創建新的結構形式。閱讀理解實質是讀者的背景知識與通過語言形式表達的篇章信息相互作用的過程，讀者對輸入的材料中信息的理解取決于他是否具有相關的背景知識并能及時激活這些知識。在閱讀過程中自上而下和自下而上兩種信息處理方式在各個階段、各個層次上同時進行，互相彌補。讀者由于某一方面的知識的缺欠造成閱讀障礙時，會自然借助其它方面的知識尋求幫助。相互作用模式和圖式理論對閱讀教學具有非常積極的指導

意義。

二、有效閱讀教學策略的運用

在閱讀過程認識理論發展基礎上，對閱讀教學策略的探索也取得了飛躍的進展，以下筆者結合教學實踐談談閱讀教學中行之有效的語篇教學策略、問題驅動策略和個性化閱讀策略。

（一）語篇教學策略

傳統閱讀教學在自下而上閱讀模式理論影響下，著重分析單詞、短語和句子的意思，忽視了對語篇整體的認識和理解，造成“只見樹木，不見森林”的局面，學生在下大力氣弄懂所有詞句后，對文本的整體內容茫然依舊，表現在他們做閱讀理解題時，對事實題、細節題駕輕就熟，對涉及文章大意、作者觀點態度的題目卻往往不知所措。

語篇教學策略就是在教學中將語篇作為一個整體來處理，其目的在于培養學生的理解分析能力和獲取完整信息的能力。語篇教學從整篇文章入手，充分運用閱讀者語言文化知識，有目的地去推測、思考和獲取信息，并對獲取的信息進行分析、推理和判斷，從而理解文章的內容和思想意義。教學中不僅注重語言形式，而且注重語言功能和文本所涉及的文化背景知識。語篇教學可以幫助學生從宏觀和微觀兩個方面更加全面和深刻地理解文章，有效提高閱讀能力。

閱讀教學實際操作中應引導學生從理解整篇內容入手，瀏覽和捕捉重要語言線索，對所讀文章獲得一個總體印象；然后分析篇章結構特點及各部分主要內容，對文章進行表層理解；在此基礎上理解作者的意圖和立場，對篇章進行深層理解；最后針對作品的思想內容，發表自己的看法、觀點，達到評價性理解。

（二）問題驅動策略

傳統閱讀教學中以教師講解語言知識為主要活動內容的“一言堂”教學模式忽略了學生作為閱讀行為主體的地位，造成閱讀課堂氣氛沉悶，學生認為閱讀課單調枯燥的后果。

閱讀教學過程不光是傳授知識的過程，更是激發學生閱讀興趣、并在閱讀中掌握閱讀技巧、提高閱讀理解能力的過程。在閱讀教學中，帶著問題進入的閱讀情境，往往是最能充分展開的，閱讀主體的閱讀期待也是最強烈的。閱讀教學采用“問題驅動”的教學策略，可以提高學生的閱讀內在動力，調動學生的潛能，讓學生在有指導的實踐中逐漸學會閱讀，在問題解決過程中逐漸學會解決問題，在提高閱讀能力的同時提高自身的綜合素質，為學生的終身學習與發展奠定堅實的基礎。

閱讀教學中可以在閱讀前提出問題，問題可以涉及文中主要事件發生、發展的時間線索，人物從事某活動的主要理由，論戰雙方的主要觀點及論據，作者對某事件所持觀點、態度以及讀者對此給予何種評價等等。學生可以根據需要解決的問題選擇最合適的閱讀方法進行有目的的閱讀，并在小組內部就問題的解決方案展開討論，然后以匯報發言的形式展示討論成果。教師應該對學生發言進行引導和評價，及時發現并彌補學生由于語言知識或背景文化知識的欠缺而造成對文本理解的誤差，或就某一切入點進行更為深入的探討。通過提問和討論， 可以培養學生分析、推理、歸納、綜合等思考能力和表述、研討、爭辯、應答等語言運用能力， 同時， 又可為學生創造輕松活潑的學習英語的語言環境， 這對于提高語言能力大有裨益。

（三）個性化閱讀策略

閱讀中的言語理解并不是由文字到意義的簡單轉換，而是一種閱讀主體在原有知識結構基礎上建構文章意義的過程。閱讀是閱讀主體的個性化行為，閱讀者總是帶著自己的知識結構、認知習慣、閱讀期待、生活經歷等進入閱讀情境，并作用于文本。因而，其在閱讀中的體驗、感悟、結論等必定帶有鮮明的個性化色彩。閱讀教學中教師一定要尊重學生閱讀過程的獨特性。

在閱讀教學過程中的師生應該關系平等、互相尊重、互相信任。閱讀教學的過程應是學生、教師、文本三者之間的對話，是思維碰撞、情感交流的過程。知識的掌握、能力的形成、情感的溝通，都是在對話、交流的過程中完成的。首先，要給每個學生充足閱讀并進行自主思考的時間和空間。其次是開展有效的對話和討論。對話可以是學生與文本、學生與學生、學生與教師兩兩之間的對話，也可以是文本、學生、教師三者之間的對話。可以就對文本理解差異，或者如何客觀評述作者觀點，也可以是對多數學生共同感興趣的話題展開對話和討論。在對話、交流的過程中，學生有機會展示自己獨到的見解以獲得成就感與自豪感，同時通過傾聽別人的看法學會尊重基礎上的人際交往，從而實現積極的、有效的學習。

閱讀教學過程也是教師引導學生在閱讀實踐中實現自我建構，學會閱讀的過程。閱讀教學過程的自我建構是建立在學生對文本閱讀理解基礎之上的。因此，閱讀教學要讓學生充分地感受、體驗和理解，要讓學生有所感悟和思考。通過閱讀教學，豐富學生想象力，幫助學生體會文章意境，領會人物的內心世界，并引導學生語言表達，積累規范語言。閱讀教學應該成為學生了解社會、感受生活、表達自我、與世界溝通交流的過程，讓學生在感受、體驗、交流中，實現情感、態度和價值觀的構建和提升。

結論

以上閱讀策略，是從不同角度對閱讀教學的科學觀念和主導思想的詮釋，它們是互相驗證、互為補充的。最好的教學策略，應該是對各種教學思想觀念的合理部分的整合。閱讀教學中教師應該結合自身特點和學生的實際需求，吸收各策略的合理內核，并加以融會貫通，創造出最適合自己教學實際的教學策略及具體方法。在一段教學過程后要及時注意學生反饋，從教學的有序性和有效性方面進行檢測，然后及時調整教學策略和教學方法。

參考文獻：

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