語文課堂教學中實現教學內容生成的策略研究

摘 要：動態生成是新課程改革的核心理念之一。新課標精神指導下的課堂教學絕不是照搬教案的過程，而是在教案框架的基礎上，根據課堂教學真實情境借助教師教學智慧即興創造的一個宏大工程。課堂的動態生成表現在各個環節各個方面。教學內容的生成可以通過一些途徑來實現，如超越、回歸文本，開發教材資源，運用教學智慧，打破預設程序和避免濫用多媒體手段等。生成的課堂教學是生動活潑的，語文課堂因為充滿機智和動態生成將會更富有生機、更富語文味道、更具人文魅力。

關鍵詞：語文 教學內容 動態生成

動態生成是新課程改革的核心理念之一，是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據不同的教學情境，自主構建教學活動的過程。生成是一個動態的可持續的發展過程，生成的可持續性取決于生成的動力，生成的動力來源于師生間以及生生間的交往互動，充滿生成的課堂是一個動態的交往過程。課堂教學絕不是照搬教案的過程，而是在教案框架的基礎上，根據課堂教學真實情境借助教師教學智慧即興創造的一個宏大工程。

后現代課程觀表明：“課程應具有‘適量’的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗……課程內在的疑問性、干擾性、可能性不僅賦予課程以豐富性，而且帶來存在的意義。”［１］新課程理念強調教材的范例性，既要依據教材，又要超越教材，使教材成為教學活動的真正“跳板”，成為學生學習和創新活動的有力憑借。學生的經驗是課堂教學得以開展的“基礎性資源”，學生的差異是不可缺少的“基礎性資源”，學生在課堂上的狀態和行為是不同程度的“生成性資源”，新課堂教學應吸納學生的經驗，考慮學生的興趣、愛好、求知欲、探究欲，教師關注的中心應放到對課堂生成的信息的捕捉、判斷和重組上，不要把教學過程看成既定內容的一板一眼的演繹。［２］教學內容應該是豐富多彩的，學生的作業、課外書、報刊雜志等都可以作為教學的內容。由教教材向用教材教的轉變，一定程度上反映了教學過程中內容的開放性。

在教學中，教學內容的生成是很普遍的。不同風格的教師會有不同角度、不同程度的生成。下面結合本人的教學實踐談談如何實現教學內容的生成。

一、超越、回歸文本

新教學價值觀認為，教學內容是對象世界和意義世界的統一。學生學習這些內容，不只是把它作為客觀對象去認識，以獲得關于它的知識，而是與它相遇并對話，站在自身的人生經驗和時間中理解它，把它看作是與人生相關的東西。這樣的學習過程是一個不斷開放的、創新性的過程，學生在不斷理解課程的過程中理解自己、理解人生、理解社會，不斷投入自己的人生體驗，去發現和感受概念、判斷、公式、語法等背后的豐富意義，去創造出前人未能創造出的新意，在創造的過程中全面展現生命的活力。［３］語文閱讀教學中，對文本的理解至少有三個不可分離的層級，即基于文本、超越文本、回歸文本。不論怎樣解讀，文本本身的含義是基礎，鼓勵多元解讀，不等于任意解讀。唯有讀透文本，有忠實并超越于文本的理解，才會讓同一文本有新的內容上的生成。

《范進中舉》，歷來教參都是對范進進行全盤批判和否定的，揭露了范進的丑惡靈魂，作者借描寫范進喜極而瘋來揭示封建科舉制度對知識分子的迫害。但如果我們換一個角度來看，執著地堅持，希望通過考試改變命運，這是范進堅持三十五年參加考試的動力。他的毅力是可貴的、可敬的。再看胡屠戶，他在打了范進一巴掌后，覺得手疼，不僅僅是覺得打了“中了老爺”的女婿不該，這里更反映了他對權勢的一種天生的懼怕、敬畏。只有這樣的解讀才是深刻的。教參上把胡屠戶性格概括為“前倨后恭”，嗜錢如命，嫌貧愛富，這只是表層的。我們應該清醒地認識到，造成他的性格的社會基礎是科舉制對人命運的影響和操縱，唯有這樣的挖掘才能真正讀出立體的人物形象。可以說，這樣的解讀角度是新穎的、獨到的，因為小說的深刻的背景和社會意義等都被挖掘出來了。

再比如，《項鏈》這篇著名小說的主題多年來一直被確定為“尖銳地諷刺了資產階級的虛榮心和追求享樂的思想，譴責和批判了金錢萬能、以貧富分貴賤的資本主義社會。”這樣的理解是不夠確切的。小說《項鏈》的主角瑪蒂爾德，因體體面面參加了一場舞會而換來了慘重的代價，但在這代價付出的過程中卻顯現了她的真實、講誠信的品質和面對困難的勇氣。為了參加一個豪華的晚會，精心裝扮，這是人之常理。虛榮心不是只有那個時代那個社會才有，我們不能譴責她的虛榮心，況且，瑪蒂爾德的這份虛榮里摻雜有一定的想改變生存處境的理想追求。小說開頭刻畫瑪蒂爾德虛榮心的這一部分，只占整篇小說的七分之一，結構上起鋪墊作用，即這一部分刻畫她的虛榮心是為了更好地反襯丟項鏈之后人物在突發性災難之后的性格的質變，表現她面對困境的勇氣和堅強的性格，也就是我們平常所說的“欲揚先抑”。瑪蒂爾德身上具有的面對命運的捉弄所表現出的“氣概”讓她能坦然地正視困難，勇往直前，并最終以她的不屈的主觀能動力量戰勝了命運的捉弄，戰勝了一個昔日的舊我而成長為一個成熟的女性。瑪蒂爾德對命運的勇敢抗爭是自覺的、積極主動的，這一抗爭的過程和結果充分顯示了具有震撼人心力量的人的內在的一種價值和力量。作者莫泊桑在小說里對她前面一段的態度是諷刺、嘲笑的，后面卻是敬佩與同情的，作者贊頌了她身上的高貴的人性。按照這樣的思路去解讀文本，才可能真正地“讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考”。

要想對人物形象有全面而深刻的理解和把握，就要遵循語文新課程標準提倡的多角度、有創意的閱讀方略，因為“閱讀是學生的個性化行為”，“不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。解讀不需要教師做定性的說明，對于文本所固有的可能性，教師應該始終保持開放的態度，而不是理性分析的、終結宣判式的，更不要認為課本、教參或教師自己準備的答案就是唯一正確的答案。從文本中讀出自己的體驗和感悟，這是培養探究性閱讀和創造性閱讀能力的基礎，也是進行閱讀反思、閱讀批判的前提。在面對同一文本時，能否有內容上的生成，主要表現在能否真正做到基于文本、超越文本和回歸文本。基于文本，是前提，超越文本，才能有更深刻的認識，但必須回歸文本，才會有真正意義上的與作者、與文本的對話，才能更深刻地領會文本精髓。

二、開發教材資源

“教教材”和“用教材教”是兩種截然不同的教材觀。“教教材”，考慮的出發點是傳授，是強調如何把書本知識傳遞給學生，是以知識為本位的；“用教材教”，立足點是放在學習對象身上，注重教學行為與學習行為的同步相諧， 注重知識傳授中的能力培養。前者是教書，后者是教人。

葉圣陶先生說過：“教材無非是例子。”語文教材不僅僅指課堂所用的課本，還應包括許多可用的其他資料、文本。教師要憑借這些“例子”，創造性地使用教材，尋求適合學生特點的一切有利于教學的教材，真正“用教材教”而不是機械死板地只限于“教教材”。

《幸福加減法》、《珍愛生命》、《慎對優勢》、《人生就是與困境周旋》、《感悟“享受貧窮”》、《學會放棄》、《活著才有可能》、《道德的大廈》、《朋友如鉆石》、《機會的本質》、《心境的魔力》、《生命中的大石塊》……以上這些不是哪一套教材里的篇目，而是筆者在語文課堂上課前五分鐘口語訓練時為學生提供的文章的題目。拋開對以上文本的一切分析、評價，單看這些題目，就有理由相信，學生在面對這些題目時，內心會掀起或大或小的情感漣漪。即便是口語訓練，但因其拓寬了視野，立足于課標，從教材中走出，而又超越了教材，學生每節課都能受到飽含人生哲理、充滿人間真情的作品的熏陶，在與作品、同學、老師對話的過程中，豐富自己的情感體驗，感悟人生真諦，形成正確的價值觀和積極的人生態度。在筆者的一節語文課上，一位學生背誦了一篇《醉人的笑容你有沒有》的文章。之后教師、學生之間展開了一場熱烈的討論，因為觀點有不同，尤其是發言中反映的世界觀、生活態度的不同，甚至有少部分學生的人生觀過于消極，因而由討論變成了對話，最后形成了代表消極生活態度與積極生活態度的兩派學生之間的辯論。盡管用了半個小時，但從閱讀文本、指導生活、尤其是從語文對“提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格”這一角度看，這樣一篇寫得美也充滿了生存智慧的文章，是非常好的教材。下課前，筆者作了統計，全班有23人主動發言，平時不敢發言、成績較差的學生也能積極參與，這是最讓筆者有收獲的地方，因為這樣的課堂是以學生為本的，學生真正成為課堂的主人。這樣的精彩生成是因為豐富了教學內容、拓展了教材、開發了教材而形成的。

三、運用教學智慧

《風箏》是選自魯迅先生的散文詩集《野草》里的一篇文章，被選在人教版七年級上學期的語文教材里。下面是筆者在這一篇課文的教學后記里記下的一部分內容。

范讀時，我以字正腔圓的女中音的音色加上情感的處理，語音語速的恰當把握，很好地表現了作者“悲哀”“沉重”的情感。學生們通過聽老師范讀已經一定程度上理解了課文的意思。學生們自己讀一遍后提了許多問題，字詞的、主題的、寫法的，涉及方方面面。引導學生提問，可以刺激他們認真地研讀文本，激發他們學習語文的主動意識，還可以鍛煉教師調動積累來解決語文問題的能力。教師的教學智慧往往會在解答學生的提問中得以展現。

有學生提問道：“文中有一個句子有問題，‘我在破壞秘密的滿足中，又很憤怒他的瞞了我的眼睛’這一句，應該是‘又很憤怒他瞞了我的眼睛’。原文多了一個‘的’。”

這是一個備課時沒有注意到的細節。我帶著學生們將這兩個句子慢慢地讀了兩遍，就在朗讀中大腦里突然有了清晰的答案。于是引導學生們仔細體會其中的細微差別。“注意，‘我’憤怒的究竟是什么？只是憤怒他瞞了我做風箏這件事？還是憤怒他的眼睛里的其他可能的種種含義？”

經過一番討論、比較，最后師生一致認為，文章中的這個“的”少不得：縱觀全文，作者之所以在此事發生后二十年還要重提它，是有其深刻的原因的。作為兄長的“我”，在發現小兄弟偷做風箏后，將他做的風箏毫不留情地折壞踏扁，這一點讓“我”有滿足感，因為哥哥管教弟弟是天經地義的，更何況在“我”看來，玩風箏是沒出息的孩子干的事，而小兄弟卻偏偏就是喜歡，這哪行！？我們可以想象出“我”當時既憤怒又趾高氣揚、暗自竊喜的虐殺者形象。而面對這么一個兄長，膽小瘦弱的弟弟能做什么呢？盡管我們不難想象，在做風箏期間，小兄弟的心里有投入到自己喜愛的事情中的激動、興奮，又有對做成并放飛風箏的憧憬，但我們更能相信并理解他更有不可避免的怕被哥哥發現的內心的緊張甚至恐懼。在遭遇到哥哥的粗暴干預后，他眼里流露出多少的委屈、害怕啊！“憤怒他的瞞了我的眼睛”，不僅僅憤怒他瞞著“我”做了風箏，更憤怒他的眼睛里折射出的他對“我”這個哥哥的不敬和躲閃。多年以后，在“我”讀到那本“外國的講論兒童的書”時，刺激“我”反省自己過去的直接動因或許就是又浮現在眼前的那雙飽含可憐、苦楚、委屈、不甘但又慌張的眼睛。“眼睛是心靈的窗戶”，是那眼神告訴“我”，小兄弟在無聲地頂撞“我”的管教。對于那時的“我”而言，自然是憤怒至極的。

接著我以班級里的具體的人和事為例子，通過生動的表演，讓學生觀察出不同的表情、眼神確實有迥異的含義。然后又啟發學生聯系自己的生活，回想是否見過與文中相類似的眼神，交流他們所讀懂的眼神的含義。這樣一來，小兄弟的憐楚、膽怯的模樣就鮮活地展現在我們眼前了。有誰還能在這樣的眼神前做出虐殺其精神的行徑呢？于是，文中“我”想向弟弟討個寬恕就很容易理解了。

在處理這個“的”字的有無問題的過程中，筆者首先從讀句子找語感入手，然后引導學生聯系作者創作背景，再通過現場真實情境的再現和把握，一步步走進文本，而又能超越文本，帶領學生讀到了別人沒有讀到的魯迅的深沉情感。這是一次靈機一動的表現，從一個側面反映了教師運用教學智慧能夠生成和升華教學內容。

上課前的備課，許多教師相當程度上都是準備好不少所謂重點問題難點問題留著問學生，下課前所有問題問完了、答完了，教學任務就算是完成了。可是，課堂的真正主人是學生！語文新課標中強調“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神”，“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，通過教師的生動的介紹或者有深度的激疑調動學生學習的興趣，讓學生通過思考，主動提出疑惑，再通過自主、合作、探究的學習方式來解決疑惑，這樣的教與學才是有針對性的，亦是有效的。“教育所面臨的最大挑戰不是技術，不是資源，而是教師的思想觀念。”只要教師投入地從調動學生的學習興趣入手，在實際的教學過程中，運用好自己的教學智慧，就一定能帶領學生領略語文課堂的魅力，獲得知識和精神的雙贏，實現真正的教學相長。

四、打破預設程序

不管是“五步教學法”還是“八步教學法”，抑或是各種名目的“導讀法”、“導學法”，它們的共同點是受“法式”的影響，講究教學過程的程序化、格式化。教學程序往往千篇一律，從創作背景到寫作手法，學生聽得生厭，教師教得無趣。在實際的教學過程中，根據不同文章的風格和特點，可以采用打亂教學程序的方法，使課堂教學有效生成，以取得預想不到的效果。

例如：

《蠟燭》是人教版八年級上冊的一篇課文。通過一位南斯拉夫母親將珍藏了45年的兩支結婚花燭點在一位蘇聯紅軍戰士墳頭的故事，謳歌了南斯拉夫人民對蘇聯紅軍的深厚感情。

這樣的文章在教學中容易落入窠臼。下面是一篇《蠟燭》的教學過程設計。

導入，作者介紹；朗讀課文，把握記敘六要素，整體把握文意；分析老婦人這個人物形象，體會人物的思想感情；探究文章產生感人的藝術效果的奧秘；揣摩語言，體味文章豐富的意蘊；課堂小結；布置作業。

按照這樣的程序上課，再配上教師事先準備好的幾個大問題和PPT課件，是能夠完成教學目標和教學任務的。但是，在教學過程中，師生缺少真正的對話和交流。尤其是問題由教師提出，學生討論后，教師總要“明確”答案，這是很無趣也有違新課標閱讀教學精神的做法。如果能讓學生的思維飛躍起來，師生的情感得以交流，那么就有可能真正實現對文本的理解以及師生生命的共同提升。請看下面的教學實錄的片段：

師：今天我們學習《蠟燭》這一篇通訊。（在黑板上畫一支沒有燃燒的蠟燭）蠟燭的光是微弱的，可是為什么西蒙諾夫卻認為“這一點火焰是不會熄滅的”呢？是不是夸大其詞了？

生（表情疑惑，思考狀）

師：這是誰的蠟燭？

生：南斯拉夫的一位老太太的。

師：她用蠟燭做什么？

生（七嘴八舌）：給一個青年。給一個蘇聯青年。祭奠一個蘇聯青年。插在蘇聯青年的墳頭上。

師：這位老太太與蘇聯青年有什么關系？

生1：沒什么關系。

生2：不對，有關系。蘇聯青年是紅軍，他去幫助南斯拉夫打德國兵的。老太太是南斯拉夫人。

師：這蠟燭是老太太家里平時用以照明的普通蠟燭嗎？

生：不是。是她結婚時的喜燭。她已經珍藏了45年了。

師（語調生動）：具有這么特殊意義的蠟燭怎么可以隨便用呢？更何況還是點在一個不認識的人的墳頭上，值得嗎？

生1：因為這個蘇聯青年是來幫助老太太的祖國趕走法西斯統治的。

生2：比起這個青年的生命，這對蠟燭又算什么呢？

師：老太太在獻出這一對喜燭的過程中，對這個青年的情感是怎樣的？

生（七嘴八舌）：是崇敬的。疼愛的。憐愛的。盡管她一句話都沒說，但可以感受到她就像自己的兒子犧牲了一樣的難過。

師：在這樣特殊的環境下，蠟燭具有了怎樣特殊的含義？

生（在文中找相關語句）：“永垂不朽”

師：這是文章的最后一個詞。我們把最后一段齊讀一遍。

生（齊讀）

師：以最后一段為鑰匙，我們一起來理解這篇充滿了神圣的愛的文章。

沒有繁復的導語，開門見山地直奔教學內容。教師用反問法一下激起學生的思維，“具有這么特殊意義的蠟燭怎么可以隨便用呢？更何況還是點在一個不認識的人的墳頭上，值得嗎？”這一問猶如一石激起千層浪。而“以最后一段為鑰匙，我們一起來理解這篇充滿了神圣的愛的文章”這一看似平凡簡單的過渡語更是給學生以方法上的提示，抓住了文章的中心，同時也暗示了末段的作用。

在后面的教學中，整個教學程序完全在激疑、感悟和品讀中進行，尤其是對老婦人形象的理解以及環境描寫的作用的理解上，師生已經不僅僅是解讀文本了，更是就戰爭、就關愛進行了一場對話。隨著教學內容的拓展，黑板上的蠟燭也漸漸地被畫上了光芒，蠟燭的含義被巧妙地鑲嵌在了它的光芒間。下課前，全體學生看著黑板上的蠟燭將課文由后向前地復述了一遍。師生的情緒都達到了高潮。那支飽含著“蘇聯紅軍的生命之光”、“寄托著南斯拉夫人民哀思”和“見證著兩國人民戰斗友誼”的蠟燭深深地刻在了師生的腦海里。直到現在，一說到這一課，筆者的學生都記得當時討論、對話的主要內容。按他們的說法，老師太神奇了，那節課就完成了蠟燭從沒燃到燃的過程，居然給我們這么深的印象。他們不會明白，是老師運用了動態生成的原理使他們的課堂變得如此生動、難忘的。

五、避免濫用多媒體手段

在實際的教學中，許多教師覺得課堂上可以被利用來生成的因素太少，他們寧愿花許多時間去做課件，也不愿多鉆進教材里挖掘、探究，結果就造成了課堂上教師的思維被課件牽著走的情況。

就如同科學技術的發展推動著人類的進步一樣，多媒體教學手段的運用給語文教學帶來了一場變革。但是如果利用不當，這一手段也會給課堂教學帶來不小的沖擊和影響。在某些教師的課堂上，濫用多媒體手段已經嚴重干擾了語文課堂的動態生成。

筆者作了一項問卷調查，涉及南京的不同層次的四所學校的近50位初中語文教師。共發放問卷512份，收回問卷497份，回收率97.1％。

據調查，語文教師每篇課文都用課件的有223份，占填寫該題總數（有一所學校因合并和基建問題，兩年左右幾乎沒有多媒體教學，該校的96份答卷不算入總數。只計算其他三所學校的396份）的56.31%；經常用的112份，占總數的28.28%，兩項合計達84.59%。可以毫不夸張地說，使用多媒體課件已經成為一種主要的教學手段，同時，不可否認的是，相當多的教師有了課件依賴癥。

對課件內容所作的調查統計結果顯示，教師的課件上通常都有以下這些內容：a.字音；b.詞語解釋；c.作者介紹；d.寫作背景；e.圖片資料；f.文章結構；g.重點問題；h.問題答案。“重點問題”和“問題答案”的出現率更是達到了88.14%和81.4%。不知在這樣的課堂上學生的主動思考和探究都表現在哪里了？更令人深思的是這樣的課堂到底是為學生的成長還是為教師完成教學任務的。

“精讀課文”、“拓展延伸”、“合作學習”、“合作探究”等反映教學環節和學習方式的短語會經常出現在教師的課件上。在489份有效答卷中選“是”的有351份，占總數的71.78%，選“否”的有138份，僅占總數的28.22%。不少教師將教學過程和學習方式簡單化、形式化。因為囿于課件，因而教師上課完全按照和幾乎完全按照課件上的教學程序進行教學活動的合計占51.33%。難道課件上呈現了“拓展延伸”、“合作學習”、“合作探究”等字樣就一定能實現真正意義上的拓展、合作和探究嗎？從某種意義上講，多媒體手段的濫用已經使課堂動態生成受到了不少的負面影響。

課堂教學是生動活潑的，語文課堂更應該是充滿機智和動態生成特點的。課堂生成滲透在教學的各個環節、各個方面，如導入的生成、提問的生成、結課的生成，還有教學策略生成、教學目標生成、教學內容生成等。從生命的高度看，每一節課都是“不可重復的激情與智慧綜合生成過程”。

只要我們都能夠真正讀透和實踐語文新課標精神，我們的語文課堂將會變成因生成而更富有生機的、更富語文味道的天地，將會給學生、給教師帶來心靈的愉悅和享受，不論是知識積累還是生命成長，師生都會獲得雙贏。這是語文課堂追求的境界。

參考文獻：

［1］［美］小威廉姆·E·多爾著，王紅宇譯.后現代課程觀.教育科學出版社，2000年9月第1版，第250－251頁.

［2］ 索桂芳.發展性課堂教學的基本特征研究.課程·教材·教法，2005年第9期.

［3］ 余文森，吳剛平，劉良華.解讀教與學的意義.華東師范大學出版社，2005年版，第31頁.