基于語篇分析的英語精讀課探究式教法應用研究

摘 要：探究式教學法是在通過引導學生在質疑、調查和探究中學習從而到達傳授知識目的的一種有效的教學法。語篇分析是從整體上全面理解篇章，提高學生思維能力和交際能力的手段。這兩種理論在世界范圍內越來越得到教育界的廣泛認同。本文將從英語專業精讀課教學中對聽力、閱讀和寫作能力的培養入手，分析在語篇分析基礎上的探究式教學法的實施和運用。

關鍵詞：語篇分析 探究式教學法 英語精讀課

英語精讀課是英語專業學生的主要基礎課程之一，它涵蓋了對學生聽說讀寫譯五大基本功的訓練和基本技能的培養，是英語專業基礎階段一門十分重要的課程。但是，很長時間以來，英語精讀課教學普遍采用這樣一種固定的教學模式：復習以往知識，引入新課，講解新課，練習鞏固，檢查評價學習效果。在課堂上，多數教師仍沿用“語言分析”的教學方法，往往注重詞語和句型等知識點的講解和操練，逐字逐句分析，逐句逐段翻譯，而對課文的篇章結構、主題立意、中心思想、作者的寫作手法、語言風格等因素重視不夠。在這種情況下，雖然學生對詞語和句型的用法有了一定的積累和掌握，但總體上駕馭篇章的能力不強，這就影響了學生的語言綜合運用能力的提高，長此以往，學生就會失去對英語學習的興趣和動力。所以，本文在語篇分析理論的基礎上，結合教學實踐中探究式教學法的應用談一些自己的體會。

語篇是指實際使用的語言單位，是一次交際過程中的一系列連續的話段或句子所構成的語言整體。它可以是對話，也可以是獨白，它包括書面語，也包括口語。從理解整篇內容入手，分析句際、段際關系，然后分段找出中心思想和重要信息，再把一些長句和難句放在一定的語言環境中進行語法分析與訓練，這就是語篇分析能力。一篇好的文章應該是詞匯、語法、內容的完美結合。不少教師及學生在英語精讀課教學中仍然是“只見樹木、不見森林”，即課文講解之后，每個單詞、句子都懂，就是不懂全文的意思。這就說明缺乏篇章學習的訓練。

探究式教法（inquiry teaching）的思想起源于20世紀初的美國，當時著名的教育家J. Deway針對美國的兒童教育提出了以兒童為中心，在做中學的主張。他認為教育不應當是知識的灌輸，而是一種過程和方法。他主張教學應當遵循以下步驟：設置疑難情境，確定問題，提出假設，制定解決問題的方案并實施等（柴西琴，2001）。這種教學模式的提出為20世紀中期Schwab的探究式教學法奠定了基礎。

探究式課堂教學的基本思路是：遵循學生的認知規律，以素質教育思想為指導，學生主動參與為前提，自主學習為途徑，合作討論為形式，培養創新精神和實踐能力為重點，構建教師導、學生學的教學程序。探究式教學方法可以包括：個體探究和合作探究。自學探究的目標是挖掘學生心力，發揮其自主性，培養自主學習習慣和自學能力，使其終身受益。教師要根據教學內容為學生自學探究提供盡可能充分的時間，讓學生在讀中感知，在讀中感悟，在讀中思考，在讀中質疑。學生自學探究是由學、思、疑、問四個相互聯系的學習要素組成的，學而不思，思而不疑，疑而不問，是傳統教學長期養成的不良習慣；而學有所思，思有所疑，疑有所問，是現代教學提倡的優良學習方式。學生在自學探究中能把學、思、疑、問連結在一起，就會給自學探究增添無限的樂趣和動力。因此，不必擔心學生有沒有自學探究能力，能不能達到預期效果，重要的是教師相信不相信學生，給不給學生自學探究的權利。能相信學生，也能給權利，學生自學探究水平肯定會得以迅速提高。

學生自學探究是學中有探，探中有學，一般問題均可以在邊學邊探中自行解決，不理解或解決不了的疑難問題，可集中在這一階段解決，利用若干分鐘時間，簡要表述各自探究中的難點，要求學生不重復、不提與主題無關的問題。面對學生的疑問，教師不必過早解釋，只要綜合大家的提問，提出一兩個重點問題組織學生合作探究即可。合作探究的形式有三種，教師可根據需要確定選用哪一種更好。這三種形式：一是讓同桌學生發揮各自的學探優勢，就相關疑難問題，相互啟發，相互研討，然后四人小組再交流一下相互探討的結果；二是小組合作探究。合作小組可以是十個人左右。合作探究是利用學生集思廣益、思維互補、思路開闊、分析透徹、各抒己見的特點，使獲得的概念更清楚、結論更準確；三是大班集體探究。即抓住中心議題或關鍵性問題，讓學生各自發表見解，集中解決難點。

由于語篇分析理論的重點強調以學生為主體，學生必須參與分析、推理、歸納、總結等認知過程，突出學生的參與性、交際性。在此基礎上的英語精讀課探究式教學法按照如下步驟具體實施教學。第一步，根據標題，預測一下大致內容；第二步，在預讀的基礎上，讓學生回答一些啟發性思考題，從而介紹篇章的文化歷史背景和作者生平。如是名家名篇，應簡單介紹在文學史上的地位影響；第三步，精講部分重要詞匯用法，辨析詞義；疏通語言點，并提供操練句型；第四步，劃分段落并總結段落大意；第五步，分析語篇的銜接手段，了解論點論據之間的關系；第六步，組織學生進行討論、復述、議論等課堂交際活動，加深認識文章主題思想；第七步，師生共同探討文章的發展布局、寫作技巧、修辭手法和文體風格等，培養學生高層次的綜合語言運用能力；第八步，整個過程中穿插各種練習，以口頭操練為主，筆頭練習以寫作翻譯為主，定期檢查，注意課內外和口筆頭練習的合理分配。

例如，在Why My Great-uncle Gave up the Ministry?一文的課堂教學中，就采用了上述步驟。文章在第一部分中，作者總體概述叔公的外貌及性格特征，突出指出叔公的缺點就是笨拙。隨后具體引用叔公恰恰因為笨拙而在工作中犯的兩個錯誤。最后也正是因為這個缺點最終放棄了他牧師的職位。通過這樣的講解使學生對全文的中心思想一目了然，使學生了解了整個文章的結構。

綜上所述，在大學英語精讀課教學中，以語篇分析為基礎的探究教學方法利于激發學生的學習熱情，促進學生自主學習動機的形成，對于提高學生的聽力、閱讀理解能力和寫作能力都具有很大的促進作用，是一種值得在教學實踐中采用的有效教學方法。

參考文獻：

［1］胡壯麟.語篇的銜接與連貫［M］.上海：上海外語教育出版社，1994.

［2］張崇善.探究式：課堂教學改革之理想選擇［J］.教育理論與實踐，2002.

［3］黃國文.語篇分析概要［M］.長沙:湖南教育出版社，1998.

［4］柴西琴.對探究教學的認識與思考［J］.課程·教材·教法，2001，（8）.

［5］張玉梅.探究式教學模式評述［J］.黑龍江教育學院學報，2005，（1）.

［6］黃源深，虞蘇美.綜合英語教程［M］.北京：高等教育出版社，1998.