大學英語多方位互動模式的探討及其在高職英語教學中的運用

摘 要：在大學英語教學中，傳統的“以教師為中心”的教學模式一直困擾著英語教學質量的提高。為解決這一問題，教師應開展多方位的互動教學，促使學生積極主動地參與貫穿于課內外的英語教學活動，從而獲得最佳的英語教學效果。多向互動包括師生互動、生生互動、師師互動和人機互動。

關鍵詞：多向互動 師生互動 生生互動 師師互動 人機互動

一、引言

傳統英語教學模式是一種以教師為中心的演講式模式，采取的是單向灌輸的教學方式，這種單向灌輸式教學法不符合現代語言教學規律。教學過程是一個教與學的雙向活動，這個過程本身就是一個信息輸入—反饋—變換回授的動態調控過程，而傳統教學模式由于傳輸方式的單向性，致使教學反饋功能基本消失殆盡。師生之間由于缺乏雙向溝通與必要的信息交流，學生只能被動地聽教師講授，不能應用目的語與教師直接進行交流和溝通，教師也往往不能及時地從學生處得到學習情況的反饋，無法對教學過程進行有效的組織、調節、評定和控制，教學活動常常處于盲目、失控和低效之中，因此就難以培養出適應高等職業發展需要的人才。

由于我院面向不同層次學校招生，生源多樣，在校生中有普高生、三校生、二年制生、還有“3+2”（五年一貫制）的學生，他們入學時的英語水平、語言學習能力、學習特長等方面的差異較大。這些學生在中學時接受的基本上是傳統英語教學模式，學生的實際應用英語進行交際的能力比較薄弱。學生的這些客觀差異對大學英語課堂教學提出了更高的要求，教師必須在教學過程中充分兼顧到不同層次和能力的學生的不同需要，要培養基礎相對較弱學生的英語學習興趣，同時還要激發水平相對較高學生的語言學習欲望，保持他們的學習積極性。因此，教學中教師可采用多方位互動教學模式，圍繞“以學生為中心”在課內外開展多方位互動，引導學生勤于思考、積極參與，從而產生教學共振，達到全面提高學生綜合運用語言能力的目的。

二、理論依據

1. 社會交互理論

社會交互理論認為兒童一出生就進入了人際交往的世界，學習與發展發生在他們與他人的交往和互動中，學習者身邊對他有重要意義的人，特別是他的伙伴，在他的認知發展過程中起著重要的作用。在外語課堂上，學生在模擬的語言環境中通過與同學用英語交流，影響同學也接受同學的影響，在這個過程中學生的語言能力得以提高。

2. 人本主義學習理論

人本主義學習理論的代表人物C.R. Rogers提出：真正有意義的學習只發生在所學內容具有個人相關性和學習者能主動參與之時。他強調減少教育中的威脅性，保護學生積極的自我形象，減少防御性學習。他強調受教育不是學習知識，而是學會學習和學會適應變化。［１］人本主義學習理論對英語學習的啟示是教學內容要體現學生在知識、智力、情感、個性等方面的要求。教師在教學中應注意營造輕松愉快的學習氣氛，使學生能夠暢所欲言，在參與教學的過程中培養自己的整體素質而不僅僅是單一的語言能力。

3. 語言交際學理論

教學就是人與人主體之間進行思想、情感、信息交流的過程。教學效果，不決定于教，也不決定于學，而是教學雙方互動的結果。［２］根據語言交際學理論的觀點，語言教學本身就是一個思想交流和信息傳遞的過程，學生只有通過語言實踐才能獲得語言能力；知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在特定情景下，通過人際間的協作活動獲得的。［３］

英國語言學家Brown認為“互動途徑本身就是學會交際的最有效的方法……互動性指兩人或兩人以上互相交流思想、情感或想法的活動，其結果是交流各方從中受益。交際理論強調了互動作為人類在不同語境中使用語言‘協商’意義的重要性。”［４］D. Nunan認為，語言的輸入不能保證語言的有效習得。交互活動(interaction)，包括語義協商(meaning negotiation)和語言輸出是習得的關鍵。［５］

社會交互理論、人本主義學習理論、語言交際學理論都強調學習者個體是學習的主體，同時也強調學習者之間合作的重要性；強調“學”和“用”的有機結合，“用”是“學”的目的，也是“學”的手段，提倡學習者在交往互動中提高內在素質。

三、大學英語多方位互動交流的具體形式

“互動活動是指兩個或多于兩個以上人進行合作性的思想、情感以及觀點的交流從而達到互惠互利的目的”。［４］簡單地說，多方位互動活動指涉及多個方面并對英語教學產生影響的活動，按照所涉及的主體可分為師生互動、生生互動、師師互動和人機互動；根據開展地點的不同可分為課內互動和課外互動。以學生為本的教育理念更加注重學生情感、智力和能力各方面的整體發展，信息技術的迅速發展豐富了外語教學手段和師生交流途徑，因此互動模式的形式更為多樣，教師要因人、因時、因地、因事采用不同的策略開展互動。

1.師生互動——以教師為主導，以學生為主體，雙方共同參與課堂教學

英語教學中的師生互動是教師與學生雙方共同努力與合作的結果，貫穿了整個課前、課堂和課后這三個緊密相連和不斷循環的學習環節，教師應充分發揮在這三個環節的主導作用。課前是教師與學生雙方為課堂互動進行知識儲備的環節。教師備課時所有的想法和設計都應以學生對課堂知識的需求為出發點，以激發與學生的“互動”為目標。為此，備課時教師需要了解不同層次學生對課堂知識的要求，從而對自己的授課內容有一個整體的把握，以便對書本知識進行提煉總結，確定教學目標、重點和難點。與此同時，教師需要通過適當的方式參與學生的預習，使其有一個明確的導向。比如教師可將自己在課堂上要講的知識內容設計成一系列問題，引導學生有針對性地進行課前預習，為積極參與課堂互動作好充分準備。

在課堂教學過程中，教師必須營造一種輕松愉快、寬容友善的課堂氣氛。教師要在教學中把情感融入其中，譬如一個問題、一個問候、一個眼神或一個微笑都可以是有效的師生交流的方式。“Boys and girls，how are you?Glad to see you again.”“ Hi，Tom! You look so cool in your new hairstyle!” 類似這樣幾句的簡單問候語，可以拉近師生間的距離，減輕學生的緊張情緒，師生間的情感交流會更加流暢，從而帶動學習上的互動交流。教師在精心設計組織每堂教學活動時，要始終以學生為中心，激發學生的興趣，啟發引導他們積極思考，使他們在充滿樂趣的師生互動的課堂上，提高英語運用能力。美國心理學家布魯納曾說過：“最好的學習動力是對所學材料有內在興趣，興趣又是一種良好的情緒或情感的表現。”教師可以根據教學內容的需要，借助多媒體設備呈現教學信息，采取靈活的教學手段，如師生對話、扮演角色表演課本劇，教師充當裁判組織學生開展趣味比賽等等，以調動學生共同參與課堂活動的積極性。在師生互動中，教師必須對學生任何參與表現時刻保持熱情而積極的態度，來自教師的消極反饋尤其是嚴厲的批評會損傷學生的自尊，直接挫傷學生參與互動的積極性和自信心。教師作為師生互動的引導者，必須注重對課堂提問方式的設計，要善于通過問題本身給學生營造表達的余地和空間。因此當學生遇到表達困難時，教師為其提供適當的語言支持，不僅是為該學生提供了可理解的語言輸入，而且還以分擔困難的方式為其提供了心理或情緒上的支持。教師對于不能正確回答問題的同學應該盡可能地鼓勵，通過對問題的簡化(simplifying)或釋義(paraphrasing)等辦法來幫助學生作出正確回答。尤其是對待那些依附型(dependent students)和游離型(isolated students)的同學，教師更應多鼓勵他們，使他們敢于回答問題，積極參與課堂互動。對于學生語言輸出過程中出現的錯誤，教師應以溫和的口吻給予及時的糾正，盡量營造支持性的學習氣氛。

在有效的課堂互動作用下，教師和學生主動地影響彼此，而且主動獲取反饋信息并根據反饋回來的信息對他們的計劃進行調整。在教師的教學影響之下，學生能獲得英語知識，同時學生又對英語教師產生直接的影響。［６］通過課后的師生教學溝通，教師可以更詳細地了解到學生對課堂知識的掌握程度和對講授方式的接受程度，聽取他們對課堂互動效果的反饋意見，從而改進自己的課堂設計，提高教學質量。同時，教師也可以根據自己對課堂教學的分析和反思，向學生提出一些建設性的建議和指導。這種溝通能夠加深師生雙方對彼此課堂行為的了解，促進雙方在“互動”中的積極配合，有助于下一次課堂教學活動的順利開展。此外教師還應該在課后從生活方面貼近學生，和他們進行情感上的交流，把握他們在外語學習，特別是課堂教學中的情感動向，然后根據實際情況來調整和安排下一次的課堂教學活動。如果教師能夠在課后這個學習環節中經常對課堂互動作一些細致而認真的總結，同時與學生進行教學和情感兩方面的有效溝通，那么，師生之間的課堂互動就會在課后這一環節中得到調整和提高。

2. 生生互動——學生之間合作互動，共同學習

所謂“生生互動”，指的是學生之間的相互作用與影響，包括相互評價、相互激勵、互幫互學等合作互動。［７］在筆者教學實踐中，常采用的生生互動模式為二人協作（pair work）和小組活動（team work）。二人協作是一對一的伙伴互動，適宜深入細致、大密度訓練的教學活動：如日常會話的構思與準備，日常場景口語交際；詢問、了解對方掌握的信息，相互提問與采訪；相互比較練習結果，評估作業，進行改錯糾正；需要一方監測的準確與流利度的語言練習；語法、句法、句型快速反應練習。小組活動則是指由3～6人組成的每個小組通過合作共同完成一項學習任務，適宜于下列教學內容：在導入專題、觀點時，讓小組收集相關的信息或為某觀點尋找支撐論據；針對某觀點、主題或文章進行討論，發表意見；收集寫作、口頭報告內容與素材，組織相應的語言表達形式；尋找語言特征，歸納語法規則，總結語言規律；模擬場景中語言交際練習，角色扮演；語言學習中的游戲與競賽活動。

生生互動過程其實就是學生共同學習的過程。R.E. Rober認為，所有的共同學習都包含了這樣一種思想：“學生們一起學習，對自己和組內其他成員的學習都要負責任。小組學習強調使用全組目標和全組成功的方法，只有全組所有的成員都達到了教學要求才算達到目標。”［８］學生之間的交流可以幫助學生擴大知識輸入的渠道和提供更多練習英語的機會，具有更大的即興成分，交際的真實感也更強。此外，這種交流蘊含著大量嘗試性或建設性使用語言的機會。比如，用一種方式表達不成功就需要換一種方式，話說錯了就需要糾正，不明白別人的意思就得要求澄清，不同意別人的意見可以爭論，想得到別人的支持則需要以適當的言辭進行說服和鼓動。以Long為代表的學者經研究證明，迫使學習者進行對話調整(conversation adjustment)的交互活動有助于學習者獲得可理解性輸入，從而促進語言的習得。［９］除此以外，學生之間的互相競爭也是間接促進學生不斷爭取進步的因素之一。

為促進生生互動的順利實施，教師應預先為學生提供必要的語言鋪墊或示范講解，讓學生充分了解對其參與互動合作的要求，并幫助學生針對種種要求做好相應的準備。另外，在生生互動的過程中可以適當地多開展一些小組活動，一方面能夠緩解學生緊張情緒，另一方面也能為學生提供更多的商討性使用語言的機會。

3. 師師互動——教師在教學方面相互學習，提高教學水平

在第二語言課堂上，教師對課堂的控制地位尤其突出，被學生視為學習和習得第二語言的重要輸入來源。教師控制課堂互動模式時所遵循的不同原則和使用語言的不同方式，反映了教學目標的不同，也反映了教師的教育觀念以及對第二語言教學性質和規律的認識不同。而教師的不同控制原則和語言使用方式會對學生在課堂學習中使用語言的方式產生不同的影響。［１０］課堂互動模式的實施，對教師提出了更高的要求，在具體選材、課堂設計、練習編排、課程評價上，都需要教師具備社會語言學的眼光和敏感，高水平的實踐能力（尤其是口頭表達能力），因此開展教師與教師之間的互動交流，有助于提高教師的教學水平和課堂效率，使學生真正成為互動課堂的受益者。教師只憑個人經驗和悟性是遠遠不夠的，是不能有效地解決教育、教學中的各種問題的。［１１］教師應該在教學方面進行經驗交流，共同討論英語教學中所出現的問題，尋求有效的教學方法。

教師之間的交流學習方式多種多樣，例如開展集體備課、同事互助聽課、教學觀摩，或參加教學研討、課題研究等。多樣化的師師互動形式同時包括了跨學科、甚至是跨院校的教師之間的合作。通過與其他教師的合作學習，可以提高教師課堂教學能力和教材處理能力，激發教師的教學創新點。英語教師間開展互動交流，是提高自身素質的一條有效途徑，有利于教師執教能力的發展。

4.人機互動——教師、學生、媒體三者多邊、多向互動，資源共享

以多媒體技術為基礎的計算機輔助教學(computer assisted instruction)為學生提供了大量可理解的輸入，它將傳統媒體與新技術產品（計算機、視頻投影儀、網絡等）融為一體，突出了迅捷方便、靈活生動的優勢。人機互動模式將各種教學信息以文字、圖片、聲音、視頻的形式展示給學生，將真實生活的場景帶進教室，能有效地吸引學生的注意力，激發學習興趣，同時使教師從傳統的講解中解放出來，使課堂活動情景化、交際化、真實化，優化了英語的教學結構和教學過程。英語教師、學生、媒體三者多邊、多向互動，共享教學資源，打破了傳統教學模式在時空上的局限性，實現了群體教學、個別教學、自學三者的有機統一。通過人機互動，學生可以在課外隨時提取所需的教學資料進行自學，并且可以通過計算機網絡與教師聯系，探討學習中所遇到的問題，獲得個別指導，也便于教師因材施教。

四、教學實踐反思

從綜合教學理論、課堂教學實踐、教師的親身體驗、學生的反饋信息和學業成績來看，大學英語多方位互動教學模式能提高學生的學習興趣，充分發揮學生的主觀能動性，師生合作共同完成英語課堂教學活動。然而，筆者在實踐操作中也遇到了不少問題。如有些基礎較差的學生參與互動的積極性不高，教師為了使授課順利進行，會不自覺地把更多的鍛煉機會給予積極參與者；基礎好的同學學習成績提升得較快，而基礎差的同學進步較慢，兩級分化明顯；由于客觀條件的限制，學生難以充分利用網絡學習資源，人機互動的優勢難以得到充分發揮。因此如何營造輕松的學習氛圍、盡可能地使更多學生參與互動，配合教師實現教學預定目標；如何在有限的課堂時間內確保師生互動的廣度和深度；如何激發基礎相對較差學生的參與積極性，對他們的表現進行鼓勵性的評價等問題都需要我們在教學實踐中不斷進行探討和思考。

參考文獻：

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