音樂專業學生英語口語學習中的情感因素

摘 要：現代教學中，音樂專業的學生通常在英語口語課上表現得非常消極、不合作，經常保持沉默。為了透徹分析產生這種問題的原因，作者對影響學生學習的情感因素，如學生自身因素、教師因素、教學內容因素等進行了詳細的分析。更重要的是作者在文章后部針對文中所探討的導致學生消極反應的綜合因素提出了相應的建議，希望能夠幫助口語教師在英語課堂提升學生自行加入訓練的積極性。

關鍵詞：情感因素 焦慮 動機

1.概述

在現代英語教育中，教師們不難發現，高校英語教育，尤其是英語口語教育，對于音樂專業的學生來說很難，大部分學生對英語學習有著某種程度上的抵觸情緒。在英語課上，音樂專業的學生總體上表現得十分合作，記單詞、練語法、閱讀、甚至寫作，他們都十分積極地參加。而一旦進行到口語訓練或是在英語口語課堂上，學生們除了用漢語積極地討論問題外，對于英語口語的操練表現得十分消極，甚至是不配合。他們往往表現得焦慮、緊張、無話可說、保持沉默；即便有個別同學加入了口語練習，但當教師經過時往往又突然停止討論；而有一些同學則徹底放棄、甚至討厭英語口語訓練。

對音樂專業與英語專業學生同時進行英語教育的經驗證實音樂專業的學生并不比英語專業的學生語音面貌差；相反，通過對他們普通話以及英語單詞讀音的觀察與評價，音樂專業的學生在習得語音方面往往要更快。那為什么盡管音樂專業的學生擁有精準的發音，卻在英語口語課堂上表現被動、保持安靜呢？本文就意在探討影響音樂系學生英語口語訓練的消極因素，并試圖根據分析所得的結論找到能夠激發學生英語口語訓練的興趣和積極性的方法。

2.分析問題

我們要從英語口語課堂的幾個要素：學生，課程內容，教師等多方面開始分析。其中，作為授課的對象——“學生因素”——是問題的突破口。因為其他的全部因素都是通過作用于學生而影響到他們的情感、態度和行為的。

Brown指出，情感指的是感情或者感覺。情感因素（affective factors）可能影響到人類行為的感情面，也和人類的認知緊密相聯。（Brown，2001：135）它在很大程度上影響二語學習者語言學習中的內在特點——自我評價、焦慮、壓抑、內向性或外向性、動機、以及學習風格等。另外，它還會影響外界環境對學習者影響以及跨文化融合的過程。（Arnold Brown，2000：8-24）克拉申把“情感因素”稱為“情感過濾機制”。他認為，當“情感過濾機制”關閉的時候，語言的輸入就會無法通過，語言習得就無法進行；而當它開啟或者不完全關閉時，語言的輸入則可以順利地完全或部分通過，到達語言學習機制，語言習得也就實現了。（Krashen，1982，cited by Susan Larry，2001：201-202）作為一個過濾機制，情感因素在二語課堂起到了十分重要的作用。觀察和分析發現導致音樂系學生口語學習中不合作和消極表現是由多種原因引發的情感因素中學生消極的自我評價、過度的焦慮和動機不足或缺失等造成的。

2.1消極的自我評價

Adelaide Heyde研究發現“Self-esteem correlated positively with performance on the oral production measure”.（Brown，2001：137）自我評價主要來源于個人經歷以及外界的評價。學生對自己英語口語水平評價的形成，也主要受到他們自己、任課教師、班級同學、家庭成員或者是鄰居的評價的影響。

音樂系學生對自己英語口語水平的消極評價主要源于他們長期以來對自己的低估、教師和同學們的消極評價。首先，音樂系的很多學生將自己歸類為英語口語的“弱者”。當老師問到“你們為什么不喜歡說英語”時，許多學生的答案都是“我英語說得不好”，“我是江門的，我們那個地方的人都發不好英語的音”等。這樣，在開口以前，他們就已經將自己“評估”為“沒有英語語言能力”的語言學習弱者，任何努力都是沒有什么起色的，所以，學生們自然也就不愿意在這個方向努力參與。另外，據調查，班級還有部分同學曾在某種程度上因為各種原因被英語老師批評過或被同班同學嘲笑過，比如發音不準確、閱讀不流利、又或者是因為語法不正確等。這樣的事情使他們記憶猶新，感覺到自尊上有所傷害，所以本來英語口語就不是很精湛的他們就更加不愿意開口。如此，就像下面的圖示一樣形成了一個惡性循環。（見圖1）當學生在最初的英語口語訓練中，由于掌握程度的差異難免會犯錯誤。如果當時老師和同學沒有給出積極合適的反饋，學生本身就會將此次口語訓練歸結為一次“失敗”的負面消極經歷。沒有正確的引導，學生難免會對自己的英語口語能力產生懷疑，甚至會否定自己的能力，在今后的學習訓練中有意“避免”類似的“失敗”經歷，從而有意識地減少口語訓練。缺乏訓練，學生的口語水平自然會無法進步。長此以往的惡性循環甚至會導致學生對于英語口語訓練的“恐慌”和“焦慮”。

2.2焦慮（Anxiety）

“Language anxiety is fear or apprehension occurring when a learner is expected to perform in the second or foreign language.”語言焦慮是影響語言學習者目的語行為的直接因素，也是十分重要的因素。（Gardner and MacIntyre，1993，cited by Rebecca，2000：59）而口語練習，或者當眾口頭陳述是最令學生焦慮的語言訓練。（Koch and Terrell，1991，cited by Rebecca，2000：65）學者們認為“焦慮”對于二語學習的作用是具有雙重性的——促進作用和阻礙作用。一方面，適當的焦慮，可以“促進”提升學生口語過程中的緊張程度，從而激發學生潛能。另一方面，過度的緊張焦慮，會阻礙學生口語訓練中的思維和自由發揮。（Rebecca，2000：60）但是音樂系學生這樣的教學對象，早期的練習不足，普遍缺乏自信，對自己的語言水平存在明顯的消極評估，這種“焦慮”往往會帶來負面的作用，從而更加深了圖一中所反映的惡性循環。

2.3不適宜的教學內容

然而，是什么導致學生說英語時候的“焦慮”情緒呢？除了前面說的學生對自己過低的估計以外，教學內容的不適宜性也是原因之一。問題主要出在有些口語任務的難度過大，題目超出學生的認知范圍，或者缺乏趣味性等幾個方面。

為了能夠讓學生成功地通過公共英語二級的測試，作者曾經準備了一些模擬測試的口試話題給學生做練習。而事實證明，其中一些話題涉及的知識面較廣，比如需要一些關于教育學、政治經濟領域的知識。這些是相對封閉的大專院校學生較少接觸的，對于他們的知識能力是一種很大的挑戰，所以學生反映很冷淡，也容易導致學生過分焦慮甚至有挫折感。但更換了討論的話題以后，比如讓音樂系學生“談談對某首歌曲的理解”這類在學生掌控范圍內的話題，學生的反映就明顯積極了一些，這種話題更容易振奮“士氣”，激發學生潛能。當Csikszentmihalyi描述挑戰和一個人的語言水平的時候總結了圖2（See圖2，cited by Wedell Fairhurt，2005）。

從圖中，我們可以看出當課堂任務難度過大而學生水平相對較低時，學生極易產生我們前面提過的“焦慮”情緒；而只有當任務難度適中，與學生的能力水平相適應的時候，學生才會思路流暢，充分地發揮自身的水平。那些不適合學生語言能力、不符合學生知識層面和不符合真實生活的訓練任務某種程度上阻礙了學生的口語訓練。

2.4訓練中不合時宜的糾錯

研究指出，最受歡迎、最科學的評估二語口語的方法，是從整體上評估學生口語的綜合特征，評估學生的語言交際能力，而不是獨立地看哪一方面。（Brown Yule，2000：102-104）在口語訓練中，教師既要評價學生的詞匯和語法，又需要對其語言的發音、措詞、流利程度和學生“語言交際能力”給出適時適當的反饋，這一直都是令英語教師頭疼的問題。這是因為對于“語言交際能力”的評估，只能在口語發生的過程中進行，而且它不像詞匯、語法、發音等，它沒有具體固定的評價標準。根據調查，在音樂系的學生剛剛接觸英語的時候，許多英語教師往往過于直接和主觀，直接地指出學生英語口語中的錯誤，而經常忽視這種交際能力的重要性。有些教師為了避免忘記指出學生口語中的毛病，甚至會有意無意地不惜打斷學生正在進行的語言練習。這樣的舉動，同樣也會導致學生語言訓練中的焦慮情緒。（Young，1991，cited by Rebecca，2000：65）

2.5學習動機（Motivation）

除了以上所提到的因素外，“學習動機”也是很多復雜的語言學習成功與失敗的主要原因。如果在學習中，學習者沒有意愿也沒有動機的話，學習目標幾乎是沒有辦法實現的。（Arnold Brown，2000：25）布朗將“學習動機”定義為一種能夠導致某種行為的內在驅動、刺激、情感或者渴望。（Brown，2001：152）它可以分為“積極動機”和“消極動機”。“積極動機”對學生學習有積極的推動作用。而“消極動機”，又叫做“demotivation”，是一種特殊的內力，它可以減少或消滅人們為了實現某種行為所付出的努力。（Dornyei，2001b：140-145）在“消極動機”的作用下，學習者會滯緩學習活動，學習效果也會降低。

“消極動因”也是音樂系學生不愿意開口說英語的原因之一，是學生“焦慮”到了某種程度的結果。學習中各種原因導致的所謂的小失敗，堆積到一起會讓學生感覺到“焦慮”。有些學生因“慮”生“默”，表現出淡漠的情緒，采取回避的態度，也會有些學生因“慮”生“厭”，厭煩學科，甚至波及老師。這種學生對英語口語學習和練習的默然、消極、抵觸情緒會自然地導致學生不愿意在這方面努力，即便努力也是裝裝樣子，所以效果也不明顯從而阻礙了學生英語口語交際能力的有效提高。

3.建議的解決問題的方法

下面，根據對該問題的分析，作者提出以下的建議，希望能夠幫助教師激發學生說英語的興趣，提升學生口語訓練的效果。

a.適時地激發學生英語口語的成就感，提高他們對于口語成功的預期。心理學上認為，當人們相信自己會成功時，往往會較好地完成任務。（Dornyei，2001a：57）作為教師，我們應當盡量在布置口語任務的時候讓他們做好充分的準備、鼓勵他們、并支持或者鼓勵他們互助，使他們相信他們完全有能力出色地完成該任務，完全有能力使用目的語跟他人交流。并且在學生取得成功，即便是很微小的成績時，給予適當表揚的鼓勵，適時地激發學生的自信心和成就感。

b.選擇有趣、真實、合適的口語訓練內容和任務。正如我們都知道的，當我們做和自己興趣有關的事情的時候往往覺得輕松，而且做起來也比較有動力。就拿音樂系的學生來說，他們對各種風格舞蹈和音樂感興趣，作為教師，我們完全可以在教學過程中適時地融入此類話題來讓大家討論、發言，某些英文歌曲歌詞的朗讀也完全會激發學生“說英語”的興趣。另外，教師在選擇訓練題材時一定要盡量選取真實的、貼近生活的、符合教學對象知識面貌和知識范圍的題材，否則，只會圖增學生口語訓練的“挫折感”，迫使學生產生消極的反映。

c.至于評估，教師們在口語課堂上要盡量積極地評估學生口語中交際功能的實現，避免直接尖銳地批評學生口語中出現的語音、語法錯誤，避免對學生訓練重點的誤導。一個比較積極有效的評估方法，就是將學生合理地分組，調動組內互評互改、取長補短的積極性，這種方法又稱作“Group dynamic”。這種方法首先可以減少語言操練中的壓力——學生可以在自然、輕松的環境中自由操練。其次，學生可以通過合作的形式“互相教導、集體探討”地發現語言中的錯誤，也學會了欣賞他人，更大大地縮小了教師和學生之間的距離，便于建立和諧輕松的課堂學習環境。（Dornyei Malderez，2000：168-169）

4.結論

本文引用了大量國內外教育教學理論，分析了現實高等教育中音樂系學生對英語口語訓練消極、反感的原因。通過分析得出，造成學生口語操練中被動反應的因素有很多——其中包括有學生自己對自己口語水平過低的評價，口語訓練中不適宜的訓練題材，老師不合時宜的錯誤糾正，學生學習過程中的焦慮情緒，以及學生操練中的動機缺失或者消極動機等。各種因素綜合起來，長久作用使學生對于英語口語產生了抵觸、失望的情緒。為了使學生能夠積極地加入到口語課堂中來，本文根據文中所分析的因素在文章的后部分提出了一些相應的建議，希望對我國的口語教師有所幫助。

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