小學數學課堂提問的現狀與反思

摘要：課堂提問是一個教學藝術的過程，針對當前課堂提問中存在的不足，本文對課堂提問的方式、效率作了深刻的反思。

關鍵詞：課堂提問 現狀 反思

提問是課堂教學中重要的組成部分，它是師生之間信息交流的最主要的手段，是發展學生思維，促進學生學習的重要方式。課堂提問設計得好，不僅可以幫助學生把情緒融入到課堂氛圍中來，同時還可以激發他們探究問題的興趣，激勵他們主動、自覺地參與到課堂的學習中，從而使整個教學活動達到事半功倍的效果。

一、數學課堂提問現狀分析

課堂提問是一種重要的學習方法，很多數學教師對數學課堂提問的策略和原則缺乏研究和探索，使課堂提問流于形式，表面上看有問有答，實際上對學生學習興趣的培養和激發、學習能力的培養和發展、學習潛能的挖掘和開發作用不大。具體表現在以下幾個方面。

(一)提問過于頻繁，問題缺乏質量。

一些教師為了制造熱鬧的課堂氣氛，不分主次，不顧學生實際，改過去的“滿堂灌”為“滿堂問”。學生缺少質疑問難、獨立思考的時間，不利于創新能力的培養。這種看似活躍的課堂氣氛，實質上是在為教師的教或板書“填補空檔”服務，教學實效不高。過多的提問會導致學生依賴教師的問題進行學習，壓抑了思維的火花，不利于學生主體性的發揮。

(二)提問沒有精心準備。

一些教師課前沒有精心鉆研教材，沒有根據學生實際創設課堂提問，上起課來，經常信口開河，為提問而提問。提問瑣碎頻繁，不分主次。一連串的一問一答浪費了不少寶貴時間，不但不能激起學生思維，反而會使學生思維受到抑制，容易使學生養成不假思索、隨意應付的壞習慣。而有些教師提出的問題卻又過于深奧，學生無從答起，課堂出現冷場，教師或責備學生?；蜃詥栕源?，這樣的提問既浪費了寶貴的教學時間，又打擊了學生學習的積極性。

(三)提問只關注優等生。

一些教師上課時擔心學習水平一般的學生答不出、答不準問題，影響教學進度，于是喜歡提問那些回答問題完整的優等生。避開后進生。這就使后進生在教師提問時不是積極參與，而是消極等待，甚至把自己當作局外人，久而久之，這些學生對學科越來越沒興趣，在課堂上開小差，最終導致其思維能力衰退。假若教師想讓每一個學生都成為成功者的話，就應該給他們每個人以同等的機會，讓他們每一個人都能感受到成功的喜悅，從體驗成功中熱愛學習。

二、對課堂提問行為的反思

面對課堂教學中提問行為的種種不合理現象，教師有必要重新審視課堂，確立正確的課堂教學觀念，以促進新課程“一切為了學生發展”的目標的實現。

(一)“提問”要激發學生學習的興趣。

“興趣是最好的老師”。針對小學生年齡小、好奇心強的特點，我們在教學過程中創設與教學內容相關的情境，教師引導、提問，學生心中存疑，這樣水到渠成，學生強烈的好奇心和求知欲望自然成了一種求知需求，使他們能積極地投入到學習活動中去。

例如：在教學“平行四邊形特性”時，課間我把坐壞的方凳放到教室前面，學生很是納悶。我上課后坐在這個凳子上，學生大聲喊：“老師，凳子已經壞了，別把你摔著!”我高興地說：“謝謝同學們的關心，老師很感動，凳子腿愛變形，你看，也可以說什么圖形愛變形?”一個男生站起來自信地說：“老師，是不是像你寫的課題平行四邊形呀?”“老師聽到你的回答很滿意，把老師想說的話都說出來了。老師坐的凳子具有不穩定性，也就是說平行四邊形具有不穩定性，這就是我們今天學習的平行四邊形的特性?！边@樣的導入讓學生們對學習的知識產生了濃厚的興趣。

(二)“提問”要關注自主探究的學習方式。

新課標倡導自主、合作、探究的學習方式。有些教師頻繁地提問一些知識性問題，以為記住知識就是掌握了一切，完成了教學任務，他們控制問題的答案，認為自己就是知識的權威，這些做法實質上是“灌輸式”教學方式的典型表現。這種教學方式強調知識的傳授和灌輸。而忽視學生的自主探究。有這樣一個教學案例：“五一”長假就要到了。教師為學生提供了有關交通、住宿、公園門票等價格的信息，提出問題：“你能制定一個自己認為合理的旅行計劃嗎?”學生經過小組討論、認真研究、計算和分析，分別確定旅行計劃。在這個過程中，學生不只是進行有關的計算，還要考慮經濟條件、旅行的效果等多方面的因素。學生只有在自主探究的過程中才能更深刻地領會知識，獲得體驗與感悟。

(三)“提問”要構建師生互動的交往過程。

傳統教學中，教師處于至高無上的權威地位，學生無條件地接受教師的一切灌輸。隨著新課改的推進，這種師生觀也跟著改變。新課程強調的是民主、和諧、平等的師生關系，學生是學習的主體，教師是學生學習的組織者、引導者、合作者，是學習共同體中的重要一員。在教學中，教師與學生總是處于一定的交往關系中，交往意味著對話、參與、相互建構。在課堂提問中，有教師提問，有學生質疑，師生互問，共同研討，達到對知識的理解掌握：也可師生互動、生生互動，從而形成雙向、多向的課堂提問交流模式。才會有利于課堂教學質量的提高。這種互動中的提問既讓學生主動學習，又體現了學生的主體地位。

(四)“提問”要具有邏輯性。

我們在設計課堂教學過程中，問題的提出要按照教學內容的內在邏輯順序展開，教師所設計的問題，必須符合小學生思維的形式與規律。設計出一系列由淺入深的問題，問題之間要有嚴密的邏輯性，然后一環緊扣一環地設問，從而使學生的認識逐步深化。如教“三角形的面積計算”時，可以這樣設問：

①兩個完全一樣的三角形可以拼成一個已學過的什么圖形?

②拼成的圖形的底是原來三角形的哪一條邊?

③拼成的圖形的高是原來三角形的什么?

④三角形的面積是拼成的圖形面積的多少?

⑤怎樣來表示三角形面積的計算公式?

⑥為什么求三角形面積要用底乘以高再除以2?

這樣的提問既有邏輯性又有啟發性，不僅使學生較好地理解了三角形的面積計算公式，而且能發展學生的思維能力。

新課程理念強調學生是學習的主體。讓我們在“敢于發問一學會思考一互助合作”的良性軌道上，創建平等和諧寬松的“對話場”，讓課堂提問成為“學習共同體”對話的橋梁，讓“質疑問難”成為課堂提問的精彩一環，真正實現學生在教學過程中的全面發展。