直面生成 靈活應對

課堂生成資源是指在課堂教學中通過積極的師生互動、生生互動，在共同思考與共同發展中產生的超出教學預設之外的新信息、新問題、新情況. 課堂情境是極為復雜的、動態生成的，面對生成信息，我們既不能一律否定，也不能一律吸納，而應針對生成的不同情況恰當處理，靈活應對. 下面是我在學習與實踐中對課堂生成資源利用的點滴體會.

一、立足全體，淡化孤立生成

學生是活生生的有思想的人，他們有著各自不同的生活經驗和思維方式，因此課堂上眾多的生成信息也分別代表著不同的認知水平，當生成信息只是反映班上個別學生的思維和見解時，我們應立足學生整體，適當淡化孤立信息，給絕大多數學生以更大的發展空間. 如我在教學“軸對稱圖形”時，先讓學生觀察蝴蝶、樹葉、風箏圖片（其中隱含軸對稱圖形的特征），讓學生討論這些圖形有什么相同的地方？有一名學生說他知道這是軸對稱圖形，其他同學聽后都表現出驚詫的表情，我隨即在全班作調查性地問：還有誰知道軸對稱圖形的？無人舉手. 這說明這一生成信息僅代表了一名同學的認知水平，如果讓這名同學繼續說出軸對稱圖形的概念，無異于變相地成為了告訴式的講解，全班同學很容易淪為充當陪客的角色. 這里教師就應該立足全班學生把握到整體的認知水平，在保護這名同學積極性的同時，把這一信息作淡化處理，引導學生繼續觀察討論圖形特征，待全班學生充分認識到這幾個圖形所隱含的軸對稱的特征后揭示軸對稱圖形的概念.

學生不是一張白紙，有些學生甚至在我們教學之前就掌握了所學內容，所以課堂上越位的現象比比皆是，這時我們不能盲目地跟著“意外生成”跑，而應冷靜分析，迅速準確地作出判斷后再作處理. 如果生成的信息，特別是把握和反映學生認知起點的生成信息只代表個別學生的認知水平時，適當的淡化才是立足整體，以生為本，以學定教的真正體現.

二、轉變視角，引申關聯生成

課堂是動態生成的，生成的信息往往在我們的意料之外，如果我們對這些信息換個角度思考，你會發現有些生成信息離我們的預設僅一步之遙，這就需要我們對這些信息進行引申，把意外生成信息迅速納入課堂教學預設的軌道，提高課堂教學效率. 如在四年級“商不變的性質”教學中，我先讓學生寫出一些商是５的除法算式，讓學生從中任選兩個算式觀察思考在怎樣的情況下商不變. 學生在小組討論后分別得出了“增加、減少”兩個商不變的規律，就是沒出現教學預設的“乘、除”的商不變的性質，但“增加、減少”的商不變的性質與“乘、除”的商不變的性質在本質上是相同的. 于是我在肯定他們思維成果的同時，鼓勵他們換個角度思考，再找一找商不變的規律. 不一會兒他們就突破了加減法在頭腦中占優勢興奮的定式，總結出了“乘、除”的商不變的性質. 然后讓學生根據２４ ÷ ８ ＝ ３寫出商是３的算式，并比一比看誰寫得快. 引導學生對“加、減、乘、除”四個商不變的性質進行比較，讓其體驗“被除數和除數同時乘以或同時除以一個相同的數（０除外），商不變”的規律更具有簡潔性. 這樣，教師及時抓住與教學相關聯的生成信息，隨機應變及時延伸，不僅化解了生成與預設之間的矛盾，而且使學生從不同的角度認識理解了商不變性質的本質內涵，提升了學生的思維品質.

三、深掘內涵，擴展價值生成

鮮活的課堂資源常常是轉瞬即逝的，課堂上我們一旦發現有價值的生成信息，就應該善于捕捉，及時抓住其思維的切入點，挖掘出內在的教學價值并適當地放大和擴展，使學生的認識由具體認識上升到一般認識. 例如，在教學人教版四年級下冊植樹問題中“封閉曲線中的植樹問題”時，一位教師用“每邊都擺５盆——每邊都擺１６盆——每邊都擺１０６盆”的操作演示，讓學生一次次感受擺的規律和計算一周至少所需花盆數的方法，然后用“如果擺x 盆花，那么沿正方形邊長擺一周至少需要多少盆花”這一問題，幫助學生概括計算正方形一周所需花盆數的規律，學生有前面幾次練習的啟發，很快地得出了一周所需花盆數為：（x －１）×４. 但就在課堂教學準備按預設進行下一個環節時，一名學生提出了與眾不同的見解：如果正方形每邊只擺一盆，那么（x －１）×４等于０，這個算法不對. 教師一楞之后，及時抓住這一極具價值的發現，讓他說出具體的想法. 學生邊說邊畫地講解了每邊擺一盆，有兩種擺法，一種只要２盆，一種要４盆，但都不能用（x －１）×４算出一周所需花盆數. 教師把這一生成信息交給全班學生，應該怎么算才會不出現這樣的矛盾呢？學生在討論中提出了一個統一的算法：每邊盆數×４－角上的盆數. 這一教學過程教者敏銳地抓住了與眾不同的價值生成，并擴展到全班，讓全體同學在討論中感受和體驗到新方法的完整性. 學生對“在正方形邊上擺花的幾種情況以及計算一周所需的花盆數”的知識有一個系統的認識，頭腦中會有一個清晰的表象，學生學到的不僅僅是“正方形四個角都擺”這種情況的規律，而且把特殊條件下適用的認識拓展為普遍適用的知識，既解決了學生所想的問題，又呵護了學生積極思考問題的積極性，也給課堂帶來了意想不到的精彩.

四、緊扣目標，舍棄無關生成

在課堂教學實踐中，常常會生成一些與學習內容關系不大，或與教學目標相去較遠的信息，這時我們不可貪多求全，應該舍得放棄. 如一位教師在教學“軸對稱圖形”時，學生認識了軸對稱圖形的特征后出示三角形、等腰梯形、平行四邊形和圓形，讓學生結合軸對稱圖形的特征，判斷它們是否為軸對稱圖形. 當說到平行四邊形時，有一名學生說平行四邊形不是軸對稱圖形，它是中心對稱圖形. 面對意外生成的“中心對稱圖形”這一信息，教師采取了放棄策略，以“平行四邊形為什么不是軸對稱圖形？說說你的想法”為話題轉移到預設的教學活動中去. 教師的這一選擇是明智的，學生剛剛接觸到軸對稱圖形，對“軸對稱圖形”的概念還沒有很好的理解，如果這時再研究中心對稱，會給學生思維造成混亂，放棄這個看似有價值但卻與本課教學目標關系不大的生成信息，使學生能集中精力辨析平行四邊形是否為軸對稱圖形，有助于對本課學習的軸對稱圖形的理解.

總之，動態生成的課堂體現了課堂教學的復雜性，這就要求教師在復雜多變的課堂教學中運用自身的教學智慧，直面生成，及時捕捉，悉心收集，認真篩選來自于課堂中的生成信息，通過淡化、引申、擴展、放棄等策略，做到對課堂生成資源隨機應變、隨時調空、隨勢引導，我們的課堂一定會變得更精彩.