試論語文合作學習的內容選擇

《語文課程標準》倡導自主、合作、探究的學習方式，一時間小組合作學習在語文課堂上蔚然成風。的確合作學習的使用范圍十分廣泛，也有諸多優點，但這并不能說明所有的內容都適合采用小組合作學習的形式。語文合作學習不是一劑萬能藥，不是時時管用，處處頂事的。其實，合作學習的內容具有選擇性。

北京師范大學博士曾琦在《合作學習的發展與展望》一文中指出：“學生是具有豐富個性的學習者，不同學科的學習規律也有所不同，并非在任何教學條件下，合作學習都是最佳的教學組織形式，我們需要研究合作學習適于解決何種學習任務。”語文教學的內容是豐富多彩的，教學的形式也應該是多種多樣的。教學內容決定教學形式，而教學形式對教學內容又具有反作用。教學形式運用得當有助于學生對內容的理解，深化對問題的認識，對提高學生的語文素養大有幫助；反之，如果教學形式運用不當，不僅不能使學生更好地掌握所學內容，還會降低學生的學習熱情，影響學習效果。語文課因其學科本身的特點，應該上出自己的特色來。語文課中，有些內容適合朗讀和背誦，如詩詞；有的適合講授，如基礎知識和學生經過自學無法解決的問題；有的適合問答，如一般的常識性問題，就適合用一問一答的形式來鞏固；有的則適合采取合作學習的形式，如具有開放性的問題，有一定難度、憑學生個人的力量不能完成的問題，有價值，需要經過爭論、質疑和交換意見才能解決的問題等。我們發現很多老師在上課時都有意識地安排小組討論，動輒讓學生“討論討論”，好像不這樣的話，就不是順應課改潮流，就不是好的課堂教學，就不能體現新課程標準的教學理念。實質上，提倡合作學習，并不意味著教師在教學過程中，要通通采取合作學習的方式，趕“新潮流”，課課合作，堂堂合作。教學方式的選擇應該從教學內容本身的性質出發，不可能也不必千篇一律，不可追求形式上的花哨和表面的熱鬧。

合作學習內容的確定應圍繞新課程、新教材的重點和難點。力求讓學生在生動有趣的問題情境中去思考，能帶著熱情去主動探索，充分利用已有的知識經驗來有效地解決問題，彼此交流思想，發揮集體的力量，獲得成功的愉悅，提高語文能力。一般來說，簡單的知識和概念性問題，即“是什么”的問題無需小組合作學習，比如某個詞語的解釋、某個修辭格的定義等。再如作家的生平、作品的寫作背景等都應安排學生自己在課下學習，自行搜集資料，教師在課堂上略作點撥即可，不必浪費小組合作學習的時間。20世紀二三十年代，前蘇聯著名的心理學家維果茨基就提出了“最近發展區”理論。他認為只有教學走在發展的前面，才是最好的教學。根據他的理論，教師在實際教學中設置的問題應該盡可能接近學生的“最近發展區”，即讓學生覺得研討這樣的問題有趣、有意義，“跳一跳，夠得著”，能促進思維的發展。根據語文學科“注重應用、審美與探究能力培養，促進學生均衡而有個性地發展”的基本理念，使學生在“積累整合、感受鑒賞、思考領悟、應用拓展、發現創新”等幾方面獲得發展，合作學習的內容可以分為以下幾類：

1. 探索性問題。這類問題要求學生作出某種有價值的預測和發現。比如，《孔乙己》中的孔乙己究竟死了沒有？《范進中舉》中胡屠戶在范進中舉之前根本不把他放在眼里，對他百般貶損，范進一朝中舉以后，還會在胡屠戶面前低三下四、俯首帖耳嗎？范進會不會休掉自己的結發之妻胡氏呢？再如，《項鏈》中瑪蒂爾德在得知項鏈的真相后，會向好朋友索要那掛葬送自己十年青春的項鏈嗎？類似這樣的問題可以讓學生充分展開想象，根據自己對文章已有的理解作出合理的推測，這既能調動其對文章內容深入思考的積極性，又能加深對文章內涵的理解。

2. 比較性問題。這類問題要求學生有效地綜合以前掌握的基本知識，深入理解文章，因此是有一定難度的。比如，在學完《守財奴》以后，學生已經了解了吝嗇鬼葛朗臺的形象。除葛朗臺外，在世界文學史上還有三大吝嗇鬼形象，即莎士比亞《威尼斯商人》中的夏洛克、莫里哀《慳吝人》中的阿巴貢、果戈理《死魂靈》中的潑留希金。他們雖都是吝嗇鬼，但也有許多不同之處。能否試著從一兩個方面比較一下？再有，同是出自朱自清之手，也同是散文，《綠》和《春》在寫作手法和語言表達上有何不同？學習《簡筆與繁筆》之后，組織學生將自己搜集到的運用簡筆與繁筆手法的正面例子和反面例子相對照，說說對“簡筆與繁筆各得其宜，各盡其妙”的理解。這些問題對中學生來說，并不容易，需要他們在分工以后，每個人都在課下搜集大量材料，通過整合這些材料，認真比較分析，發揮集體的力量才能完成。

3. 歸納、總結性問題。就某個單元、某個篇章的相關內容進行歸納總結。要求學生有分工，承擔各自責任。如在學習先秦散文時，根據文章內容隨堂歸納總結老子、孔子、荀子、韓非子等的思想觀點和主張，并進行闡釋。文言文一直是學生學習的難點，其中的詞類活用和文言句式更是難點中的難點。對這部分內容采取合作學習的形式最恰當不過。對于一篇文言文來講，可以把任務分派到每個組，比如，有幾個小組負責找出本課的詞類活用現象，另外幾個小組負責找出特殊的文言句式，承擔同一項任務的小組各自分工，之后各小組進行交流，匯總查找結果，查缺補漏。整個文言文單元結束后，還應組織各小組總結本單元的詞類活用和特殊文言句式，以鞏固學習成果。此次匯總就要調換任務，即先前負責查找詞類活用的小組負責查找文言句式，而先前負責查找文言句式的小組就要轉而負責找詞類活用現象了。經過這樣的輪換，既可以避免個別學生和小組偷懶，用以前的學習成果來代替此次小組合作學習的成果，也避免了學生對文言文知識掌握的片面性。

4. 擴展性問題。這類問題體現了教師對學生聯想能力、閱讀能力、遷移能力和推理能力的綜合訓練。比如，在學習這篇文章的時候，你聯想到了什么？課文中已經舉了一些事例，你能給課文再補充一些事例嗎？大家在對這篇文章有了一些解讀以后，讓我們一起期待更精彩的答案……這樣的問題可以調動學生思考的積極性，更好地發揮集體的力量，群策群力。

5. 小組自行擬訂的問題。根據教師對本課的講解和自己對文章內容的理解，由小組成員自己擬訂要討論和研究的問題。其中包括：沒有領會的教師講解的內容，自己思考以后未能解決的問題，以及欲用來考察其他小組成員理解和領悟能力的問題。提出問題，既是積極思維的起點，又是積極思維的結果。宋代理學大家朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑”；“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”求疑探索是創新的思維基礎和主觀條件，也是學生優秀思維品質和最佳心態的表現。因此，教師不但要引導學生善于和敢于提問題，還要支持和鼓勵學生超越教材、超越教師。

提出一個有價值的可供合作學習的問題是合作學習成功的核心因素。海森堡就曾說過：“提出正確的問題，往往等于解決了問題的大半。”問題的重要性，并不一定在于它的來源，即由誰提出，是教師還是學生，而在于這個問題對學生是否適合，是否過大、過淺、過深。確立的合作學習問題不僅要符合學生的認知和思維水平，對學生的學習起著積極的導向作用，問題本身還要具有可分解性，即一個合作學習的任務要盡量可以分解成若干子問題。每個小組成員承擔一個或幾個子問題，子問題間是互相依賴的，子問題解決了，小組共同的學習任務也就完成了。比如，上面所舉的找出一篇文言文中的詞類活用和特殊句式的問題，就可以進行分解。如負責詞類活用的小組，就可以由組長把子問題分配給每個組員，有負責找名詞活用為動詞的，有負責找名詞作狀語的，有負責找使動和意動用法的等等，每個小組成員假如都能把各自的任務完成好，那么整個小組研究詞類活用的任務也就完成了，并且也只有在小組其他成員都完成各自負責的子問題的前提下，個人才能獲得對“詞類活用”這一問題的完整理解和掌握。

值得注意的是，這種分解要充分考慮子問題間的聯系和內在的邏輯性，而不是形式上的硬性的簡單分解。筆者認為，所謂“交叉閱讀”就有對分解問題曲解的傾向。交叉閱讀就是教師明確地將一篇文章分成幾部分，小組里每個成員負責讀其中一部分，然后把自己讀的內容在小組里面講出來，再進行討論，去領會文章的思想內涵及有關內容。看起來這是對問題的分解，實質上是對文章的“肢解”。它不利于學生從整體上把握文章，理解文章的思想、觀點和感情，也不利于學生對文章內容作出自己的分析、判斷。

此外，合作學習的時機也要掌握好，做到把合作學習用在刀刃上。比如，當學生獨立思考出現問題時，傳統的做法是教師直接給出正確答案，這會使學生記憶不深刻，養成惰性心理。這時如果采取合作學習方式，鼓勵學生之間的探討，教師在適當的時候再給予合理點撥或提供輔助材料，這樣學生就體驗了問題解決的全過程，能有效地解決問題，增強合作意識。再有，當學生之間意見不統一出現爭議時，讓學生互相說說理由，問題會在學生的爭辯中越辯越明，而解決問題的策略往往在爭辯過程中就會形成。

（作者單位：遼寧師大文學院）