“科學”期望：靈活把握期望的“度”

[摘要]教師期望對學生發展的作用早已達成共識。今以心理學理論和教育實踐為基礎，從教師期望的實現機制看如何靈活把握期望值，并提出科學期望的原則與建議。

[關鍵詞]期望效應 實現機制 期望值

期望，即期待、激勵，是一種心理現象。教師對學生的某種期望將會影響著學生的智力發展、性格成長、事業成功和家庭幸福。心理學早已證實了期望的神奇效應。在教育實際中，有些教師認為，要想使學生得到最大的發展，期望值越高越好，高期望才能使學生向著目標不斷的邁進，高值期望是學生發展不竭的動力；也有教師認為低值期望有助于學生的發展，期望值低才有實現的可能。由此引發了期望值高低度的爭論。期望值的高低直接影響著期望效應的發揮，但對教師來說，不僅要對學生寄予期望，更要把握期望的“度”，“科學”期望。

一、從教師期望的實現機制看高低期望值

心理學家布羅菲(Brophy)和古德(Good)提出了教師期望實現的“五步模型”。第一步，教師期望某個特定學生持有的行為和成績；第二步，由于這些不同的期望，教師對不同學生表現出不同的行為；第三步，這種區別對待，使學生了解到，教師期望自己是什么樣的行為和成績；第四步，如果這種對待一直持續下去，結果這種期望會影響學生的成績和行為；第五步，隨著時間的推移，學生的成績和行為越來越接近和符合教師對他們的最初期望。

我們再來看教師期望實現的具體運作。

第一步，教師根據學生的現狀和有關的信息對特定學生持有期望。學生的差異是客觀存在的，這些差異主要包括學生的外貌、行為、學習成績以及家長的社會經濟地位等，教師據此形成對學生的主觀印象，產生對學生行為和成績的不同期望。一般來說，教師對聰明伶俐、漂亮、整潔的學生有好感；學生成績優秀，智力水平高，容易給老師一個好印象。此外，有些教師對家長的職業、經濟狀況懷有偏見。

第二步，教師在對學生的綜合信息進行判斷的基礎上，表現出不同的行為。羅森塔爾把這些行為歸結為四因素。首先是氣氛，有積極的氣氛和消極的氣氛，教師為高期望的學生營造的是較為親切溫暖的心理氣氛，如面帶微笑、眼光注視、身體接觸的次數多等，而為低期望學生營造的是較為緊張的氣氛。第二是反饋，主要指教師對學生的評價，如表揚、批評或忽視，教師對高期望的學生表揚比其他學生要多。第三為輸入，指教師給學生行動機會的性質，教師向不同期望的學生提供難度不同的學習材料、學習要求。第四為輸出，指教師給學生回答問題的機會，教師給高期望的學生更多的機會，更有耐心地聽取這些學生的回答。

第三步，教師期望對學生目標和信心的內化和影響過程。這一環節主要是學生的中介因素起作用的過程。無論是高值期望還是低值期望，都要通過學生的內化才能發揮積極或者消極的作用。從一定意義上說，最重要的不是教師本身的行為，而是學生對教師行為的知覺。例如，高的期望值對于易受暗示的學生來說更多意味著壓力，而對不易受暗示的學生來說更多的是動力。學生通過對教師期望的評估，或內化為自己的目標，增強信心；或認為不符合自己的情況，產生壓力和焦慮感，或自暴自棄。

第四步，教師期望對學生學業成績的影響不是直接的。而是通過影響學生的學習能力感和學業成就動機而實現的。教師期望通過學生自身的分析、理解、思考等認知環節影響和改變學生的自我觀念，將教師的期望轉化為自我期望，形成相應的自我概念，從而對自己的學習能力做出評價，產生學習信心和學習活動的內驅力，進而影響學習成績。

第五步，隨著時間的推移，學生會逐步形成教師所期望的成績和行為。這就是教育中的“自我實現”。學生的新狀態和原有信息的結合會形成新的教師期望，開始新一輪的循環。

讓我們用實例來分析高期望值和低期望值對學生的影響。有這樣幾種假設：

假如高三某班老師對成績較差的學生提出了“考取重點大學”的期望，顯然期望值過高，那么會出現以下幾種情況：有的學生認為原來老師很重視自己，這種期望會成為學習的動力；有的學生認為。雖然考大學具有很大的價值，但無論自己怎樣努力，實現的希望都微乎其微，反而會產生自卑心理和泄氣心理；有的學生根本就沒有把考上重點大學做為自己的目標，而是想另謀出路，對老師的期望無動于衷。從分析可以看出，只有第一種情況會出現積極的期望效應。

假如老師對成績較好的學生提出“考取重點大學”期望，也會出現幾種情況：有的學生認為實現的可能性很大，而且為之努力，教師期望便會轉化為學生自我肯定的精神力量；有的學生心理素質較差，加上外界的環境和競爭壓力較大，雖然也認為可以實現，但在焦慮情緒的影響下成績也會下降。

假如教師對成績較好的學生提出“考取一般大學”的期望，顯然期望值偏低，會出現的情況有：有的學生認為原來老師對自己沒什么信心，嚴重挫傷了學習的積極性；有的學生認為這種期望不符合實際，置之不理；有的學生在考試時倒可以卸下心理包袱，輕裝上陣。

假如老師對成績較差的學生期望值很低，甚至不抱期望，最大的可能性是造成學生自暴自棄。也有少數學生會奮起追趕，努力提高成績。

總之，如果期望遙不可及，學生只會敬而遠之；如果期望不顧實際，荒誕可笑，學生只會憤而抗之；如果期望太過簡單，唾手可得，學生只會厭而棄之。因此，教師的期望不僅要有合理性，還要有超前h生、激勵性。

二、在科學適度期望中促進學生發展

1，教師期望的首要標準是“適度性”

由以上分析，可以得出結論：期望值既不宜過高也不宜過低，要符合學生的實際情況，使學生承認教師所設立目標的價值，樂于接受并內化為自己的目標，同時，也要讓學生看到希望，具有實現的把握。社會心理學中有一個公式：情緒指數=實現值／期望值。在期望值一定的情況下，實現值越高，則情緒指數就越高；相反，在實現值一定的情況下，期望值越高，則情緒指數越低，即失望感就越強。比如上一例中如果教師對成績一般的同學提出“盡自己所能考取一般的大學”的期望，可能期望的激勵作用更大。當學生實現了符合自身實際的目標后，會增強自信心，肯定自己的學習能力感和成就感。在學生進步的基礎上，教師可以根據學生新的信息提出更高的期望。這將會使期望效應良性循環。

2，教師期望的“超前性”

“超前性”和“適度性”并不矛盾，超前是在適度基礎上的超前。如果教師提出的期望恰恰是學生目前的狀態，那只是一種評價，而不是期望。根據維果斯基的“最近發展區”原則，教師期望也應該以學生已有的發展水平為客觀基礎，不能超出其發展的可能性，高不可攀的期望只能成為泡影。同時，教師的期望也不能停留在學生的已有水平上，要高于學生的現有水平，這才是學生發展的理想之地。

3，教師期望的“暗示性”

羅森塔爾在其研究報告中說，教師往往鼓勵他們寄予更大期望的學生更積極地回答問題。他們對這些學生提問的次數多，向他們提出的問題難度較大，給他們的回答時間也較久，并更耐心地引導他們做出正確的回答。而對低期望的學生，教師的行為方式則不同，教師打斷這類學生的回答或朗讀不僅次數多，而且往往把他們的注意力引向對詞匯的記憶和語言習慣的表面特征的理解上，而不是像對高期望的學生那樣把注意力引向對文章內容的理解以及句法、文法的掌握上。可見，教師的態度、表情和行為方式往往都暗含著期望，潛移默化地影響著學生，使學生的積極性得到鼓勵或是受到挫傷。

4，教師期望的“靈活性”

這里的靈活性是指將高期望值和低期望值結合起來，適時使用，以求達到出其不意的效果。下面是教師如何“靈活”期望的幾點建議。

1，長處寄予高期望，短處適當壓低期望值。

每個學生都有優勢和缺陷，教師應根據學生的特點，對學生的長處寄予較高的期望，使學生認識到自己的優勢所在，繼續發揚長處；對學生所不擅長的方面應適當降低期望值，設置近期的目標，使其能一步步彌補不足之處。例如，某學生數學基礎差，如果教師提出“期末考第一”的期望，學生會認為老師在嘲笑自己；如果教師寄予“期末前進10分”的期望，學生會為這個可實現的目標而發奮圖強。

2，長遠目標上寄予高期望，降低具體目標的期望值，使之具有可操作性。

教師要相信每個學生都有潛能可挖，在長遠目標的期望方面要相信學生的能力，增加學生的自我肯定感；在具體目標的期望方面則要有可操作性，使學生知道自己該怎么做，下一步的目標是什么，增強學生前進的動力。

3，對追求成功型學生適當寄予高期望，對避免失敗型學生期望值不宜過高。

阿特金森將人的成就動機分為兩類，追求成功型和避免失敗型。對追求成功型的學生適當寄予高期望正符合學生自身的需求，成為其前進的動力；而避免失敗的學生往往選擇適中型的目標，教師期望也不宜過高，否則會對其造成壓力。

4，對失敗經驗居多的學生期望值不能過高。

有的學生失敗的經驗較多。失敗經驗多的學生常常自我否定，因此，教師期望不能過高，否則會對學生形成隱性的壓力，而應該在其成功實現目標數次，使學生肯定自己的能力后，再寄予較高期望。

5，考慮學生的個性差異。

期望效應是多種心理功能綜合作用的結果。是期望者與被期望者情感交流的投射與知覺兩種機制的長期作用，本質是一種情感力量。外因都是通過內因起作用的，一般認為教師期望的公式是S---R，其中s表示教師期望，R表示學生的行為改變，但實際上期望效應的結果之所以千差萬別主要是由于學生個性差異。期望效應的公式應該是S-O--R，中介因素。主要包括學生的自我概念、自我效能、學業成就動機和心理素質等等。如果學生的心理承受能力比較強，即使成績較差，教師較高的期望值依然能起到激勵作用；如果學生的心理承受能力較差，即使成績較好，教師的期望值越高學生的壓力感受也越大。對自我效能感比較低的學生寄予高的期望，往往能使學生更相信自己的能力。

總之，期望效應就是一種愛的效應，無論高期望值還是低期望值，只有建立在教師對學生的愛的基礎上，期望效應的奇跡才會發生。雅斯貝爾斯用“愛的理解”來解釋教育的內涵，我們也要用“愛的效應”來詮釋教師期望的真諦。