幼兒園應警惕獎勵“疲軟”現象

古人云：數子十過，不如贊子一功。的確，獎勵是施與生命的一縷陽光，是幼兒健康成長的“催化劑”。然而獎勵并非萬能，隨著獎勵在幼兒園中的泛濫，獎勵陷入了“獎”而不“勵”的“疲軟”泥潭。走進幼兒園的課堂我們不難發現。短短的一節課里幼兒教師和幼兒一起不知要多少次豎起大拇指喊“棒棒棒，你真棒，棒棒棒，你真棒，……”可是，“你真的棒嗎?你究竟棒在哪里?……”“我棒嗎?我到底哪里棒?……”獎勵方和被獎勵方都顯得茫然。這種獎勵像慢性病一樣，在默默地侵蝕著幼兒的靈魂。因此，幼兒教育工作者應對獎勵“疲軟”的負面效應給予足夠的重視，同時關注獎勵在幼兒園中運用的藝術。

一、獎勵“疲軟”可能引起的負面效應

1，貶值效應。凡事皆有度，過猶不及，獎勵亦如此。“批發”加“甩賣”的廉價的獎勵已經不能引起幼兒的心靈震撼，相反卻使幼兒走向了精神的麻木。同時也會因為獎勵的司空見慣，唾手可得，使得其在幼兒的心理達到飽和狀態，從而失去了原有的吸引力。正如心理學研究所證明：如果持續長時間的接受一種刺激，人們就會因“適應”的緣故而變得不再敏感，獎勵也會因其輕而易得而貶值。

2，依賴效應。心理學研究表明：對某一行為的連續性正強化，會使得行為者對這種強化產生心理依賴。同樣，幼兒長期的接受獎勵會使其在心理上產生對獎勵的依賴和貪求。甚至對喪失獎勵產生恐慌心理，受這種恐慌心理的擺布，他們會變得格外的敏感，格外關注周圍人對其觀點和行為的態度和反應，猶豫不決，瞻前顧后，背上了沉重的思想包袱。且經常受獎勵累積的優越感，不利于幼兒耐挫力的培養，不利于他們更好地適應未來復雜多變的社會生活。

3，失真效應。隨意的獎勵缺乏針對性，言過其實的獎勵對幼兒會產生失真效應。自我認知能力強的幼兒。會對老師不切實際的獎勵感到難為情，因為他們知道自己本沒有取得與老師高度獎勵相一致的進步，進而覺得老師的獎勵失真了，甚至覺得老師充滿了欺騙，只不過哄自己開心罷了。而自我認知能力差的幼兒，老師的小題大做卻讓他們對自己失真了，他們會因而變得“自我膨脹”起來，有一種飄飄然的感覺，不能正確地定位自己。

4，明星效應。在幼兒園里，從某種程度上講幼兒教師往往扮演著獎勵權力的獨裁者的角色，誰是獎勵的得主，很多時候要由教師說了算。久而久之，幼兒產生“唯師獨尊”的心理。加之幼兒原本強烈的“向師性”，幼兒會盲目地放棄自己的想法，不假思索地照老師說的去辦，甚至會染上表里不一、虛偽的惡習。導致的直接后果是幼兒喪失自己的思維準則，對事物缺少獨特的判斷。

二、獎勵應如何走出“疲軟”的泥潭

獎勵的負效應并非獎勵自身惹的禍，獎勵的作用不能歸結為獎勵本身，獎勵不能作為一個獨立的變量無條件的發揮作用，它要受多種因素的影響和制約。因此，獎勵要走出“疲軟”的泥潭，需要廣大幼兒教育工作者在教育實踐中把握好獎勵運用的藝術，注意獎勵運用過程中的四“性”。

1，指向性

宏觀上講，獎勵的最終目標指向的是幼兒未來的和諧，全面發展。獎勵是一種激勵手段而不是目的，應當通過獎勵去激發幼兒的內在動機，同時讓幼兒在接受獎勵的過程中獲得積極的情感體驗，培養他們積極向上的人生態度。在宏觀目標的指引下，獎勵的具體內容的指向應是多元的。

從微觀上講，獎勵在具體的實施過程中應多指向過程。成人對兒童所實施的獎勵基本上存在三種指向：指向個人，指向過程，指向結果。指向個人的獎勵即對幼兒給出一個整體性判斷，如“你真聰明”；指向過程的獎勵即對幼兒在行動過程中的努力程度或所運用的策略的判斷，如“你選擇這種方法能節約出很多時間，不錯!”指向結果的獎勵即是對具體的行為結果給出判斷，如“你畫的畫很好看”。來自心理學的實驗發現，在成功的情景中，無論哪種指向的獎勵都能激發幼兒積極的情感體驗。然而，在遭遇挫折之后，卻表現出截然不同的結果，接受個人指向獎勵的幼兒表現出高度自責，放棄執行任務；接受過程指向獎勵的幼兒沒有改變對自己的積極評價，仍然繼續堅持執行任務；接受結果指向獎勵的幼兒居于中間。之所以有如此表現，是因為不同指向的獎勵實際上教會了幼兒不同歸因方向。在認識到不同指向的獎勵對幼兒的延續效應后，我們在運用獎勵時要多運用指向過程的獎勵，切忌把獎勵隨意與人格相聯系。

2，適切性

獎勵并非越多越好，亦非越夸張越好，而是要富有針對性。有的放矢。獎其該獎之處，用于該獎之時，即獎勵要適量、適度、適時，以期收到實效。所謂適量即并非凡事均獎，而是有所側重，對于經歷一番努力，幾經周折最終才實現的良好表現，教師要毫不吝嗇地加以獎勵；所謂適度即獎勵要客觀，實事求是，合情合理，根據具體的情形給予相應的獎勵，力求準確，講究分寸，注重實效，不隨意拔高，任意夸大；所謂適時即獎勵要該出手時才出手。心理學家德西的實驗研究為我們明確了獎勵出手的時間。他把學生隨機分成兩組解決妙趣橫生的智力難題，其中一組解答出一道難題獎勵1美元，另一組沒有任何獎勵。結果發現，被獎勵組在有獎時解題很努力，在自由活動時間很少有人繼續自學解答，但與之形成鮮明對比，無獎勵組在自由活動時間仍然保持濃厚的興趣，熱衷于未解答出來的難題，這被稱之為“德西效應”。從德西效應中我們不難發現，當幼兒缺乏內在動機時，是獎勵該出手的有利時機，然而倘若幼兒已經對某項活動充滿了興趣，如再施與獎勵，結果就會削弱幼兒的內在動機。

3，靈活性

所謂靈活性就是要求幼兒教育工作者在全面深入地了解幼兒的基礎上，因人因事因時因地而異，對幼兒施與有所區別的獎勵。

獎勵要因人而異，一方面我們要把握幼兒的整體年齡特點，對于3歲以前的幼兒，由于他們的經驗較少，對一些精神獎勵的方式缺乏體驗，可拖與他們所熟悉的物質獎勵，隨著年齡的增長，可慢慢地過度到以精神獎勵為主；另一方面要根據幼兒的個體差異，靈活施與獎勵，對于性格比較內向、膽小的幼兒要適當地多獎勵，且獎勵的方式也應含蓄一些，一個真誠的微笑。一個輕柔的撫摸等這些無聲的語言都會帶給他們意想不到動力，而對平時嬌氣或有驕傲情緒、虛榮心較強的幼兒不宜過多獎勵，且在恰如其分的獎勵的同時，要有針對性地指出其不足和需要改進的地方，以有助于他們進步。

獎勵因事而異，即每個幼兒都有不同的受獎勵內容。因多方面因素的影響，幼兒心理發展的現有水平不同，在相同的時期內每個幼兒心理發展的潛能不同，每個幼兒都有自己的“最近發展區”，因此獎勵幼兒時要尊重幼兒的差異，把幼兒的差異視為一種教育資源，變橫向比較為縱向分析，以幼兒自我為參照物，變獎勵優點為獎勵進步與提高，使幼兒從自身的進步中認識自己的能力。

獎勵因時而異，即對自我效能感低的幼兒，教師要善于發現其閃光點，即使細微的進步也要及時給予獎勵，不斷增強他們的自信心；而對于自我效能感高的幼兒，如果在完成比較容易的任務時就給予獎勵，會降低他們的積極性，他們認為這種獎勵是對他們能力的低估，這時教師要延遲獎勵，等到他們完成比較具有挑戰性的任務時再加以獎勵，會產生更大的激勵作用。

獎勵因地而異，即對于小進步、小閃光點，為了促使幼兒形成動力，可單獨獎勵；對于表現突出的，大家有目共睹的進步，可以作為典型在集體面前公開獎勵，以發揮其榜樣的作用，而對于具有偶然性的進步或良好表現，應及時就地表揚。

4，回歸性

所謂回歸性，即教師應慷慨些把獎勵的權力還給幼兒，到底誰應受獎，應該得到什么樣的獎勵，讓幼兒自己去決定。這樣的裁判過程，將會鍛煉幼兒大膽表達的能力和獨到的判斷能力，提高其思維水平。幼兒學會了欣賞別人的優點，了解自己的不足，同時也保證了活動自身的互動性、開放性、教育性。

幼兒的自我認知和自我評價水平都比較低，他人的評價和態度對幼兒自我意識的形成具有極大的影響。同時由于幼兒極強的“向師”性，使得幼兒教師成為影響幼兒自我意識形成的“重要他人”，幼兒會將教師的獎勵或批評作為自己的行為準則和認識自己的依據。因此，廣大的幼兒教育工作者要對幼兒的認識和行為給予恰到好處的評價，在使用獎勵的過程中要施之有法用之有度，講究實效。