教師對(duì)學(xué)生審美的心理機(jī)制制約

摘要：教師的審美外在表現(xiàn)就是如何挖掘?qū)W生的真善美，教師的直覺(jué)、情感、心理距離等形成了教師的審美心理機(jī)制制約。

關(guān)鍵詞：教師；審美；心理制約

教育公正的前提之一在于教師對(duì)學(xué)生評(píng)判公正，對(duì)學(xué)生的審美產(chǎn)生的愉悅感直接影響了教師的評(píng)判。因此，剔除教師心理機(jī)制制約因素對(duì)教師審美影響，挖掘?qū)W生的真善美就是教師審美的全部所在。

一、 教師審美的直覺(jué)性制約

審美是人們對(duì)一切事物的美丑做出一個(gè)評(píng)判的過(guò)程，是人們根據(jù)自身對(duì)某事物的要求所做出的一種對(duì)事物的看法，因此具有很大的偶然性。同樣是一朵花，在植物學(xué)家的眼中，看到的是它屬于哪個(gè)花科；在哲學(xué)家的眼中，看到的是它帶給人們愉悅的社會(huì)功能。這種直覺(jué)的不同，是審美體驗(yàn)受審美主體的性格和情趣的影響而發(fā)生變化的最佳證據(jù)。所以說(shuō)，審美直覺(jué)不是一種盲從，而是一種扎根于審美主體的自身文化、學(xué)識(shí)、教養(yǎng)的高級(jí)“直覺(jué)”。一名學(xué)生是從整體上還是支離破碎地被教師感知，直接影響到教師對(duì)他的評(píng)判——究竟是“好”學(xué)生還是“差”學(xué)生？

如果以一刀切的標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有的學(xué)生，就會(huì)產(chǎn)生所謂的“差生”，這種評(píng)判會(huì)使他們逐漸喪失學(xué)習(xí)興趣及自尊心、自信心。教師的評(píng)價(jià)應(yīng)該在承認(rèn)個(gè)體差異的基礎(chǔ)上依據(jù)學(xué)生的不同個(gè)性，充分尊重學(xué)生的個(gè)體發(fā)展要求，正確地判斷每個(gè)學(xué)生的不同特點(diǎn)及其發(fā)展?jié)摿Γ瑢?shí)施分層評(píng)價(jià)。把主體讓位于學(xué)生，用動(dòng)態(tài)的眼光去感知學(xué)生的變化和特點(diǎn)，在動(dòng)態(tài)的過(guò)程中感知學(xué)生的總體形象。比如，針對(duì)比較聰明而學(xué)習(xí)存在一定困難的學(xué)生，多側(cè)重于對(duì)他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面的評(píng)價(jià)，重在研究學(xué)生個(gè)體與群體的發(fā)展、影響。

二、 教師審美的情感性制約

審美情感以審美認(rèn)識(shí)判斷為基礎(chǔ)，構(gòu)成審美特點(diǎn)之一。任何審美過(guò)程，如果不能動(dòng)人之以情，那就不能使人產(chǎn)生美感，或者至少這個(gè)美感是不深刻的。在美感引起的情感活動(dòng)當(dāng)中，有兩種基本的情感，就是“驚”和“喜”的結(jié)合，是審美主體對(duì)客體是否符合自己需要所做出的一種心理反應(yīng)、態(tài)度和體驗(yàn)。從這個(gè)意義上講，產(chǎn)生對(duì)學(xué)生的評(píng)判根源于教師的理性活動(dòng)：認(rèn)知、推理和判斷，也與情感密不可分，是一種滲透了情感的情感理性。比如學(xué)生的穿著、語(yǔ)言等會(huì)首先給教師以感官上的刺激，北方人和南方人的生活方式不同、處理問(wèn)題方式的不同，也會(huì)產(chǎn)生教師對(duì)學(xué)生的評(píng)判上（北方和南方）的偏離。

學(xué)生是一切情感的復(fù)合體，而情感又是一個(gè)極為活躍、極為復(fù)雜的動(dòng)態(tài)因素。因而掌握合適情感尺度，首先要營(yíng)造教育評(píng)判的愉悅環(huán)境，在尊重、信任、相互支持與幫助的氣氛中使個(gè)體情感得到充分伸展，給予學(xué)生寬松的心理環(huán)境。利用各種外在活動(dòng)提供思想和情感交流的機(jī)會(huì)，促進(jìn)教師和學(xué)生相互之間的理解。如此，美學(xué)上“帶有令人解放的性質(zhì)”的情感愉悅在教育評(píng)判中得到貫徹和落實(shí)，也使教育評(píng)判剝落了理性規(guī)范和制度的冷面性，使情感理性這一以“人”為中心的教育理念成為真正標(biāo)榜。

三、 教師審美的心理距離制約

“心理距離”，是指人在審美時(shí)，由于經(jīng)驗(yàn)、功利、主觀(guān)情感等不同，而對(duì)同一審美對(duì)象產(chǎn)生不同的審美感受。審美“心理距離”產(chǎn)生于人的思想意識(shí)。審美的距離，太近、太遠(yuǎn)都會(huì)破壞美感，達(dá)不到良好的審美效應(yīng)。太近，就極容易發(fā)覺(jué)審美對(duì)象的白璧微瑕；太遠(yuǎn)，沒(méi)有準(zhǔn)確清晰地觀(guān)賞到審美對(duì)象、勢(shì)必影響美感的產(chǎn)生，審美效果肯定不佳。英國(guó)散文家杰拉爾德說(shuō):“一個(gè)人用顯微鏡看布，他看到的不再是布，而是不同的東西。一個(gè)人觀(guān)察自己時(shí)同樣如此。事物只有將它置于恰當(dāng)?shù)奈恢谩⑦m度地觀(guān)察時(shí)，才能保留它們本來(lái)的特征。”審美者與審美對(duì)象之間，要保持一定的心理距離才能產(chǎn)生美感體驗(yàn)。

能夠真心誠(chéng)意地愛(ài)學(xué)生的教師，總是時(shí)時(shí)從學(xué)生身上感知到他們真善美方面可愛(ài)之處。比如學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生，如果總把他與個(gè)人功利相聯(lián)系，“就是你搗亂我的班風(fēng)”“你降低了全班的平均分”等，那么他身上的“美”則很難發(fā)現(xiàn)了。按布洛的觀(guān)點(diǎn)，這種距離要求主體超然于實(shí)際利害關(guān)系，“不受個(gè)人感情影響”，但“距離并不意味著非人情的純理性關(guān)系”，主要強(qiáng)調(diào)：審美主體衡量、檢驗(yàn)審美對(duì)象時(shí)，淡化與削弱對(duì)象的實(shí)用價(jià)值、道德價(jià)值，把注意力集中到其審美屬性上。據(jù)此，在挖掘差生閃光點(diǎn)時(shí)，既要竭力避開(kāi)個(gè)人利益性的喜怒哀樂(lè)，同時(shí)又心存一種高尚的情感，用大師的眼光撇開(kāi)那顯眼的令人生厭的表現(xiàn)，使美的品行凸現(xiàn)出來(lái)，努力發(fā)掘差生的優(yōu)點(diǎn)與正視其缺點(diǎn)是相統(tǒng)一的。

四、 教師審美的感受多元化制約

審美是一個(gè)思維過(guò)程，也是一個(gè)文化升華過(guò)程，只有當(dāng)人們的文化背景比較接近時(shí)，其審美情趣才可能趨向一致。因此，從這個(gè)意義上說(shuō)，教師的審美具有主觀(guān)性、排他性，它與文化背景、教育程度、社會(huì)地位、情趣等因素有密切關(guān)系。一個(gè)審美主體在審美時(shí)，都要學(xué)會(huì)聯(lián)系原有的審美體驗(yàn)積累，并在對(duì)新的審美對(duì)象的關(guān)照中獲得新的審美體驗(yàn)。教師的任務(wù)不是從外部塑造或改造學(xué)生，而是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)選擇、學(xué)會(huì)建構(gòu)并為理想目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而不懈努力。因此，教師重視每一次審美體驗(yàn)的積累，并把這種積累轉(zhuǎn)移到新的審美對(duì)象中去。

必須把學(xué)生當(dāng)成獨(dú)立的個(gè)體看待，主動(dòng)培養(yǎng)自己的審美能力特別是審美感知、想象、情感、領(lǐng)悟。教師要關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的人格養(yǎng)成，讓學(xué)生獲得更多的發(fā)展。教師對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷要最終上升到教育倫理的層面，形成以關(guān)注學(xué)生的發(fā)展為宗旨的教育倫理觀(guān)，為每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展負(fù)起責(zé)任。不僅如此，還要更深地關(guān)注到學(xué)生發(fā)展的全體性、全面性、主動(dòng)性、差異性和可持續(xù)性。

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（北京師范大學(xué)哲學(xué)與社會(huì)學(xué)學(xué)院)