關鍵詞法對英文詞匯記憶效果影響的實驗研究

摘要： 國外的很多研究指出，關鍵詞法對記憶詞匯有顯著效果，但是中國學生記憶英文詞匯時，卻很少運用該方法。本文通過比較關鍵詞法和學生慣用的方法對單詞的中文釋義的即時和延時記憶效果，發現不管是即時記憶還是延時記憶，關鍵詞法都比慣用法對記憶的效果有效。

關鍵詞： 關鍵詞法 慣用法 詞匯 記憶

1.引言

詞匯學習是學生語言學習的重點，記憶是進一步學習詞匯的前提。很多學生每天學習英語的時間都是用于背記英語單詞，但記憶效率卻不高。這種低效率的現象與學生用于記憶單詞的方法有關。實際上，很多學生都是用死記硬背的方法記憶詞匯的。那么，有什么樣的方法能更有助于學生英語詞匯的記憶呢？

國外有關詞匯記憶的許多實驗研究表明，關鍵詞法比其他任何方法對詞匯的即時記憶和保持都更有效（Cohen，1987）。關鍵詞法是Atkinson Raugh（1975）最先提出的用于學習外語詞匯的一種方法。所謂關鍵詞法是指：為了記住一個外語單詞的定義（definition），學習者在母語中尋找一個聲音上（acoustically）跟該單詞讀音相似但意義上不相關的詞作為關鍵詞（keyword），然后再聯想一個能把關鍵詞和要學習的單詞（to be-learned word）含義聯系在一起的表象（image）。

國外驗證關鍵詞法有效性的研究主要分為兩種。一種是把關鍵法和其他學習方法相比較，從詞匯的即時回憶和延時回憶看關鍵詞法對詞匯學習的優勢。Levin et al.（1992）的實驗表明關鍵詞法比上下文法更有利于單詞的記憶保持。另一種是研究關鍵詞法對有學習障礙的人輔助作用。Mastropieri et al.（1990）的研究表明關鍵詞法比其它方法更有助于有學習障礙者記憶單詞。從國外已有的研究來看，大部分的被試母語和目的語都屬印歐語系。那么，關鍵詞法比其它方法的優越性是不是跟這個因素有關呢？關鍵詞法是不是仍然對母語和目的語屬于不同語系的人記憶外語單詞時有幫助作用？

在國內，詞匯記憶方法的研究很多，如田華（2001），吳麗林（2001），吳霞、王薔（1998），王文宇（1998），呂文澎（2001）等，但從中可以看出關鍵詞法并不是中國學生常用于詞匯記憶的方法，幾乎沒有出現在學生詞匯記憶策略清單里，可能因此，國內幾乎沒有對關鍵詞法的研究。僅有李慶安、林崇德、李洪玉（2000，2004）把關鍵詞法改造成關鍵字母法，并研究驗證了關鍵字母法對漢英提取的作用。但在實驗室的環境下進行并且還改裝了關鍵詞法為關鍵字母法的方法，還不能讓我們全面地了解在母語和目的語屬于不同語系情況下關鍵詞法的作用。那么，在自然的課堂教學環境里，關鍵詞法對中國學生英語詞匯學習，特別是記憶又會有什么樣的作用呢?本文將對這一問題進行研究探討。

2.研究方法

2.1假設。

中國學生記憶英語單詞時，關鍵詞法的作用和慣用法的作用沒有顯著差異。

2.2因素和變量。

本實驗的因素包括學生的情感態度、英語水平和詞匯量。詞匯學習策略（關鍵詞法、慣用法）和時間作為自變量，被試使用不同策略的測試成績作為因變量。

2.3被試。

華南師范大學非英語專業大二的三個平行班共113名學生參加本次試驗。這些學生正準備參加大學英語四級考試，英語學習積極性強，對新方法比較感興趣。三個班的學生被試隨機分配三種不同的試驗任務：第一個班39人用于試驗材料選擇；第二個班43人為控制組，采用學生慣用法學習單詞（簡稱GY方法）；第三個班31人為試驗組，采用關鍵詞法學習單詞（簡稱KW方法）。

2.4材料。

材料1：試驗英語詞匯表一。該詞匯表由第一個班學生辨認，最終確定了32個學生尚未學習的單詞。試驗結束后的訪談結果表明，這32個詞都是被試未學過的生詞。

材料2：自編的英語詞匯表二。該表由詞匯表一的32個單詞組成，含有各個單詞，其所對應的英文音標和在字典中最常用的中文譯義。

材料3：自編的英語詞匯表三。該表由詞匯表一的32個單詞組成，含有各個單詞，其所對應的英文音標和在字典中最常用的中文譯義、關鍵詞，以及關鍵詞與單詞間的聯系表象（image），其中單詞順序與詞匯表二相同。

材料4：自編詞匯測試題一。該試題已給出了英語單詞，要求學生寫出相應的中文譯義，其中單詞順序與詞匯表二的完全不同。此測試題用于即時測試。

材料5：自編詞匯測試題二。該試題已給出了英語單詞，要求學生寫出相應的中文譯義，其中單詞順序與詞匯表二、測試題一的都完全不同。此測試題用于延時測試。

2.5程序。

2.5.1GY方法

實驗分為三個階段進行。

第一階段是詞匯學習階段，43名學生被試使用他們平時習慣用的方法記憶詞匯表二的單詞，時間為40分鐘。在完成第一階段的學習后，回收所有的資料，并發放詞匯測試題一。為了防止學生在這個過程中復習所學的詞匯，每個學生都被要求完成一份有20道簡單數學題的計算題目。之后，進行實驗第二階段，為即時回憶階段。這階段要求學生按照試題說明完成單詞回憶，時間為30分鐘。一周之后，進行實驗第三階段，為延時記憶階段，學生按照測試題二的說明完成單詞回憶，時間為30分鐘。為了防止學生復習，這次的實驗測試事先沒有告知學生。

2.5.2KW方法

該條件除了第一階段，其它階段的材料和操作都與GY方法相同。KW方法的第一階段也為學習階段，但使用詞匯表三。首先是通過例子講解關鍵詞法的具體運用，然后再向學生簡單解釋每個單詞的關鍵詞和關鍵詞與單詞間的聯系表象，最后再讓學生運用關鍵詞法學習記憶單詞。整個階段的時間也為40分鐘。

2.6實驗儀器：計時器一只。

2.7數據的采集、整理與分析。

2.7.1數據的采集和整理

所有的測試題回收后去除無效答卷進行評分。因為試題是要求學生寫出單詞的中文譯義，所以采用了以下的評分標準：

1）與詞匯表二譯義相同，或是其同義詞；

2）與詞匯表二譯義相關；

3）與詞匯表二譯義相同但書寫錯誤（如“歹徒”和“夕徒”）。

符合以上任何一個標準的，都給予一分，否則不得分。

2.7.2數據分析

測試成績數據使用Spss13.0 for windows軟件包進行統計分析。

3.結果與分析

3.1兩種方法比較

3.1.1即時記憶效果比較

（其中1表示GY方法，2表示KW方法）

兩種方法的即時測試所得數據進行方差檢驗得出實驗條件的主效應顯著，F=6.695，P=.012<.05，對英語詞匯中文釋義的即時記憶，KW方法比GY效果更好。

3.1.2延時記憶效果比較

（其中1表示GY方法，2表示KW方法）

兩種方法的延時測試所得數據進行方差檢驗得出實驗條件的主效應顯著，F=22.300，P=.000<.05，對英語詞匯中文釋義的延時記憶，KW方法比GY方法效果更好。

兩個時間段的數據分析表明，關鍵詞法對記憶英語單詞的中文釋義都比學生的常用方法顯著有用。

4.討論

實驗的結果表明，與學生慣用的詞匯記憶方法比較，關鍵詞法對英語單詞的中文釋義的即時和延時記憶都有顯著的效果。其效果可以從關鍵詞法的具體運用過程進行闡述。

第一，關鍵詞法的定義其實包含了兩個步驟：1）根據要學習的單詞（to-be-learned word）的發音或拼寫特征，在學習者的母語中找到一個發音或拼寫相似的詞語作為關鍵詞；2）把關鍵詞和要學習的單詞（to-be-learned word）的含義聯系起來。這兩個步驟清楚表明了三個要點間的思維關系：要學習的單詞→關鍵詞→單詞的含義。關鍵詞在這一關系中相當于橋梁，連接著要學習的單詞和它的含義。在記憶和回憶英語單詞的中文釋義的時候，要學習的單詞本身就是回憶時的有用線索，引發學生記憶中的關鍵詞，從而引出單詞的含義。

第二，關鍵詞法的兩個步驟同時也表明，運用該方法的時候，學生需要進行一定深度的記憶加工，這又進一步加深了記憶，從而能使學生更好地保持記憶。但是在學生慣用的方法中，大多都沒有讓學習者進行深度的記憶加工。實驗后的訪談中也表明，很多學生單詞學習的慣用法就是死記硬背，這種淺層次的記憶加工并沒能讓學生更好保持記憶。

5.啟示和建議

本實驗雖然只是簡單地對關鍵詞法和學生慣用的方法進行比較，但是已說明關鍵詞法對中國學生學習記憶單詞有作用，能夠給學生的詞匯學習和課堂教學一定的啟示。

對于學生，特別是主要以自主學習為主的學生，可以嘗試運用關鍵詞法幫助自己記憶單詞。當他們能夠成功地利用關鍵詞法提高自己的詞匯量，從而進一步加深對單詞的學習時，他們英語學習的動力和興趣也會因之而增強。

對于課堂教學，關鍵詞法能夠讓課堂中單一的詞匯講解方式變得生動有趣。在中國的大部分高校課堂教學中，詞匯學習仍然是教學的主要部分，但是很多教師都發現學生對自己傳授的知識記憶甚少，可能是信息量過多，也可能是方式太單一，沒能引起學生的注意力，也就很難留下記憶的痕跡。如果在詞匯教學中適當運用關鍵詞法，鼓勵學生發揮想象力提供單詞的關鍵詞，或合理創造關鍵詞和單詞含義間的聯系表象，既能調動學生課堂參與積極性，也能調節課堂氣氛，更重要的是，學生在這個過程中留意了所講內容，學習的效果會更明顯。

當然，本文只是初步探討關鍵詞法對中國學生學習記憶英文單詞的作用，主要是對英文單詞的中文釋義的即時和延時記憶的作用。要更全面地了解關鍵詞法對中國學生英語詞匯記憶的作用，還需進行更深入的研究。例如，對中國學生而言，關鍵詞法的實際運用難度有多大？關鍵詞法的有效性是否受所學單詞含義的可想象程度影響？是否受關鍵詞和表象的呈現方式影響？是否更有助于學生進一步深入全面學習和運用單詞？

全面地認識關鍵詞法的有效性，并不是為了否定其他詞匯學習的方法，而是為了更全面研究中國學生英語詞匯學習的方法，更好地幫助學生學習詞匯，從而更好地運用詞匯，提高他們的英語綜合水平。

參考文獻：

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