高校思想政治教育與當代影像文化的間性抒寫

摘要:當前，高校思想政治教育面臨諸多新問題、新挑戰，必須積極尋求創新的理念、方法與路徑。當代影像文化因其形象的直觀性和內在的影響力，可為高校思想政治教育創新提供可行有效的“器具”。高校思想政治教育與當代影像文化的“間性抒寫”旨在體現二者之間的雙向進程與互動效應，通過“陌生化效果”和“震顫效應”的著意營造，逐步引導教育對象在“凝視傾聽”中接受領悟，讓教育對象“留得住”、“進得去”、“動起來”，從而使思想政治教育走出傳統的枯燥乏味和軟化虛化的“牢籠”，達到直指人心、悅目悅神、入身入心的教育效果。

關鍵詞:思想政治教育; 影像文化; 陌生化效果; 震顫效應; 凝視傾聽

中圖分類號: G641;G22 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2009)04-0085-03

當前，高校思想政治教育面臨諸多新的問題和新的挑戰，甚至出現不同程度的“弱化”和“虛化”現象，對思想政治教育的重要性認識不夠，深層次地推進思想政治教育的創新力度不夠。如何有效克服諸種認識誤區，從理念、目標到方法、路徑全方位地積極尋求創新，應當成為高校思想政治教育著力思考和探索的主要問題。應當代影像文化因其形象的直觀性和內在的影響力，可為高校思想政治教育創新提供可行有效的“器具”。因而，高校思想政治教育與當代影像文化的間性抒寫便自然納入了我們的研究視域。

“間性抒寫”指的是，高校思想政治教育必須善于訴求當代影像文化，即充分利用電影、電視、錄像、網絡等“新媒體”，通過對主體進行視聽感官的激活開發，著力開辟新的交往對話的空間，使思想政治教育達到“震撼人心”、“直指心靈”的效果。“間性抒寫”旨在體現高校思想政治教育與當代影像文化之間的雙向進程和互動效應，并在“陌生化效果”、“震顫效應”和“凝視傾聽”三個層面上體現二者間的價值融通和互文印證。

一

高校思想政治教育首先借助并得力于當代影像文化的便是后者能夠為前者提供一種“陌生化”效果。什么是“陌生化”效果，當代影像文化為何能夠提供出“陌生化”效果，高校思想政治教育緣何需要這種“陌生化”效果，當成為首要加以深入分析的問題。

“陌生化”原是俄國形式主義理論家什克洛夫斯基提出的基本概念。其基本內涵是，對原本熟悉的事物，通過某種有意而為之的“奇特化”手法，故意造成一種新鮮奇特的效果。在他看來，藝術的目的是要人“感覺”到事物，而不是僅僅“知道”事物，藝術的技巧就是使對象陌生，使形式變得困難，增加感覺的難度和時間的長度，因為感覺過程本身就是審美目的，必須設法延長。[1]其實，西方哲學中這種思想源遠流長。早在古希臘時期，亞里士多德便提出:“給平常的語言賦予一種不平常的氣氛，這是很好的;人們喜歡被不平常的東西所打動。”[2]黑格爾在《精神現象學》中指出:“一般說來，熟知的東西所以不是真正知道了的東西，正因為它是熟知的。”[3]克雷齊在《心理學綱要》中也曾提到，人們對外界的刺激有“趨新”、“好奇”的特點，而那些“完全確實的情境(無新奇、無驚奇、無挑戰)是極少引起興趣或維持興趣的”[4]。也就是說，當長期接受同一件事物時，人們常常會形成某種“思維定勢”(thinking set)，即習慣于按照業已積累的思維活動經驗教訓和已經形成的思維規律，形成比較穩定的、定型化了的思維路線、方式、程序、模式，亦稱“思維慣性”。處于這種思維模式下，人們往往不易接受來自相反方面的意見或新事物。但是人們常常有一種喜新厭舊的“獵奇”心理，喜歡新鮮、新奇。如果善于利用這種“獵奇”心理，善于創造新穎感、新鮮感、新奇感，則十分有利于促進人們對新事物的接受。

高校在對大學生進行思想政治教育的過程中，由于教育內容程式化、教育方式單一性、教育手段灌輸式，學生常常缺乏應有的熱情，容易產生疲軟心理以及對思想政治教育的“抗過敏體質”。因此，高校思想政治教育迫切需要尋求創新途徑，不斷制造新穎感、新鮮感、新奇感，以達到教育的 “陌生化”效果。而當代影像文化恰恰可以提供這種“陌生化”效果。

所謂“影像文化”，指的是通過電影、電視、錄像、網絡等“新媒體”，利用對象的形、色和運動讓受眾產生感官沖擊，并由此形成的一種新的文化形態。高校思想政治教育訴諸當代影像文化，指的是思想政治教育要充分利用影像文化的媒介形態，把思想、理念、觀點、價值、品質等傳達給特定教育對象，并由此達成某種文化認同和教育效果。

首先，影像文化所獨具的直觀性、感性化特征，可以有效改變傳統思想政治教育相對單一、枯燥乏味的形態特征。教育對象不僅會“被動性”地被吸引過來，有時甚至是“主動性”地介入進去。在一些高校，許多“兩課”教師都善于運用影像資料，充分調動學生的興趣點、興奮點和注意力，從而有效地對大學生實施思想政治教育。相比之下，傳統思想政治教育更多地立足于“講—聽—記”，教師講得乏味，學生聽得無趣。影像文化無疑是一種更能吸引學生的“陌生化”形式。正是通過這種新鮮的形式，學生欣然、自覺地接受了教育。

其次，影像文化所獨具的視覺沖擊力、形象表現力，可以有效改變傳統思想政治教育中的理論空洞和生硬灌輸。傳統思想政治教育的主渠道是課堂教學，而課堂教學的主要方式又是課堂講授，這種傳統單一的教育模式極其缺乏針對性，也難以取得應有的教育效果。思想政治教育訴諸影像文化，一方面可以做到教育內容形象化，做到“立象以盡意”;另一方面，教育對象又可以“觀象取意”，通過形象傳達間接地接受理解，從而在雙重層面上達到“潤物細無聲”的教育效果。相比之下，教育對象更愿意接受這種頗具“陌生感”、視覺化和表現力的影像模式。

再次，影像文化對主體參與的吸納，更加強化了教育對象的主體性、主動性。傳統思想政治教育往往強調教育者與受教育者之間的“距離”，卻相對忽視教育對象的主動性、參與性、體驗性。但訴諸影像文化后，思想政治教育大大強化了主體的參與。《光明日報》2005年1月3日刊登一篇題為《<游標卡尺>檢視校園文明——天津財大學生DV劇成素質教育教材》的新聞報道。該文稱，該校會計系“五味子”學生劇社歷時半年自編、自導、自拍了一部名為《游標卡尺》的DV影片，生動再現了校園生活中存在的各種不文明現象。與前面兩種情況的“陌生化”效果不同的是，學生直接成為思想政治教育真正的“雙主體”，既“教人”又“教己”，使得DV影片“名副其實地成了學生們檢視自身言行的‘游標卡尺’，成為一部倡導大學生基本行為規范、對大學生進行思想政治教育的生動教材”。[5]

總之，影像文化可以通過提供各種形式的“陌生化”效果，為高校思想政治教育帶來全新的教育效果。恰如有的學者所言:“影視文化課對學生進行道德教育是通過鮮明生動的藝術形象本身所具有的人格魅力使學生不知不覺地接受教育影響的，它的作用方式是通過學生無意識的、非特定的心理反應而發生作用的，或者說是通過學生隱藏于內心深處的攝取機制而接受教育的，巧妙地避開了學生的抗拒心理。”[6]的確，如果說在傳統思想政治教育那里主體是有抗拒、排斥、抵制的話，那么，訴諸影像文化的思想政治教育則是“陌生化”、“新奇感”、“順應性”。形式上的“陌生化”帶來的卻是教育效果的深入和優化。

二

高校思想政治教育與當代影像文化的間性抒寫，還體現在后者能為前者提供一種“震顫效果”。

提到“震顫效果”，人們自然會想到德國現代著名思想家瓦爾特·本雅明所提及的一個重要概念“驚顫體驗”(Chockerfahrung，一譯作“震驚”)。在本雅明那里，“驚顫”指的是“氣息的光暈在震驚經驗中四散”[7]，它是對行走于諸如“巴黎拱廊街”式的都市人流中的現代人所具有的、接連不斷地很快出現又很快消失的一種內心體驗和心理特征一種形象概括。體現在藝術作品中，“驚顫”指的是“藝術作品所滲透流動的一種情感體驗以及其作品被閱讀時所引起的突發、疏離性體驗的審美心理學的感受效果”。[8]誠然，本雅明式的“驚顫”主要指的是一種斷裂式的心理體驗，其基本特征是“瞬間”與“斷裂”，因而帶有強大的破壞性和創造性。高校思想政治教育訴諸的影像文化所體現出的“震顫”與本雅明的“驚顫”并不完全相同。

首先，“震顫”強調的是受教育對象在面對影像媒介時所產生的沖擊性心理體驗。它體現為，影像文化往往通過形式要素和形象直觀，給教育對象造成影像震撼，形成視覺沖擊，從而在內心激起一種情緒回應與認同反應。此外，影像媒介具有充分的表現力，它常常通過煽動性情節、意境化畫面、特寫化鏡頭、特定性語調等傳達出言語所無法達到的境界，從而達到“此時無聲勝有聲”的教育效果。因而，影像文化不僅具有視覺直觀性，還具有感染沖擊力。

其次，“震顫”強調的是受教育對象的感同身受與主動融入。與本雅明斷裂式的“驚顫”有所不同的，高校思想政治教育訴諸的影像文化所產生的“震顫效果”強調的卻是主體的主動性融入和參與式體驗。影像文化的“震顫”同樣強調主體的內化與專注:“同所有的震驚效果一樣，當觀者格外全神貫注時，才能感受到它”。[9]正因為這種感同身受與主動融入導致主體的“震顫”，思想政治教育才會在主體內心產生波瀾和涌動。這樣，高校思想政治教育所訴諸的影像文化便由外在的形象直觀性和視覺沖擊力走入了對象的內心世界，形成直指人心的感染力和教育效果。

再次，“震顫”往往指向一種整體感和升華感。由于影像力量的牽引推動，受教育對象并不外在于整個活動，而是被吸引進并融入到活動中。因而，“震顫”與教育活動是整體的、內在的、同步的，并且常常通向境界的“飛躍”和“升華”:“大學生通過觀看影片可以隨時與思想大師、文化大師進行心靈與心靈的對話，從而升華自己的思想與靈魂。”[10]與傳統思想政治教育者的“一言堂”和話語獨白有所不同，影像文化往往通過“震顫”，使教育者與教育對象(主體與主體)、教育對象與內容、教育過程與結果之間形成共鳴、共振的“和聲”效果。

誠然，高校思想政治教育與當代影像文化的間性抒寫，塑造出來不再是主體與客體的二元對立，而是一種間性主體、交互主體。其間，受教育者的主體地位受到尊重，其自身也往往由被動語態式的“要我為”變為主動語態式的“我要為”，高校思想政治教育通過影像文化的震顫得以實現效率提高和效果優化。

三

對于高校思想政治教育而言，是否通過“陌生化”的手法訴諸影像文化便可自然而然直接抵達“震顫效應”呢?顯然不是。這里面還有一個中介環節，即主體的“凝視傾聽”。恰如前所述，同所有的震驚效果一樣，只有當觀者格外全神貫注時，才能感受得到。這就需要我們營造出一種情境，并通過這種情境讓教育對象“全神貫注”。如果簡單地停留于感官吸引、形象直觀和視覺沖擊，難免是一種淺嘗輒止、“一看(聽、笑)而過”，最終與我們對影像文化的“期待視野”相距甚遠。

影像文化應使教育對象進入“凝視”狀態。“凝視”是西方哲學界、藝術界、思想界的一個十分時髦的詞匯，本雅明、齊澤克、拉康、布列遜等人均從不同的視角給予了深層解讀。作為影像文化中的“凝視”，其基本要意有三:首先，“凝視”體現為目光的專注和視角的聚焦，而與“掃視”所體現出的目光游離和視角發散有所不同;其次，“凝視”不僅是單純的“看”的行為本身，更內化為觀者之思，體現主體的“在場”;再次，“凝視”是對當前“消費社會”(讓·鮑德里亞)和“景觀社會”(居伊·德波)中日益變得輕飄而匆忙的“看”的行為的一種反叛和超越。總之，“凝視這一概念所觀照的，既是看的行為，也是被看的行為;既是知覺，也是解釋;既是眼前呈現的事物，也是事物在光學的物理世界和人的主觀世界中的呈現和消逝。”[11]具體到高校思想政治教育中，我們可以通過影像文化，不僅吸引住教育對象的駐足，更促發其“凝視”，在觀與思、內與外、象與意、思與行之間實現較為流暢的融通，因而在不知不覺中實現教育目標，因為影像文化所包蘊著的思想政治教育元素更容易為觀者所接受，更方便觀者通過凝視不自覺地捕獲。其實，像美國好萊塢大片、韓劇、港臺娛樂片等，無疑都在彰顯著“凝視”的范式，其間所包蘊著的思想資源、價值表現、道德訴求以及令觀者凝視的方式，均可以為我們的思想政治教育提供一定的借鑒和啟迪。

影像文化應使教育對象學會“傾聽”。法國大思想家羅蘭·巴特曾很好地區分了“聽”與“傾聽”。他認為，“聽”是一種生理現象，憑借聽覺的聲學和生理學，是可能描述“聽”的物理狀況(聽的機制)的;而“傾聽”則是一種心理行為，惟有經由其對象或目標，方能得到解釋。他還進一步區分了三種意義上的“傾聽”:一是“警覺”，指人對某些標志傾注其聽覺，這是聽覺在生理能力方面的運用，如孩子和戀人傾聽著或許是母親或情人的漸行漸近的腳步聲;二是“破解”，此時耳朵試圖截獲的是某些符號，人按照特定的符碼來傾聽，“我傾聽，一如我辨識”;第三種是“傾聽”，不是針對所說的東西或發出的信息，而是牢牢盯住某人說著、某人發出著，這種傾聽被看作是在一種主體際(主體間性)關系的空間內顯示出來。[12]當然，羅蘭·巴特所使用的“傾聽”更多的具有哲性之思，更多的指向意義的某種未定性和未完成性，但其對“傾聽”的主體專注性和思維活躍性等特征所作出的界定又能給予我們以很大啟發。影像文化顯然不能僅僅停留或滿足于通過視聽元素取悅教育對象，相反它必須讓教育對象“傾聽”，善于傾聽，主動傾聽，在傾聽中感悟，在傾聽中受益，從而達到“悅目”和“入心”的雙重效果。事實上，正是由于存在著這種“傾聽”，教育對象的“主體性”特征、思想政治教育的“主體間性”特征才得以凸顯。

正如有的學者所言:“耳與目，這兩樣精致的器官無疑是造物的不朽杰作，它們所換醒并葆有的職能，則分別是人類的‘凝視’(stare/gaze)與‘諦聽’(listen)。通過這兩種既普通又充滿神性的器官功效，‘萬象’和‘萬籟’投射到人類身上，使他們得以確立自身。”[13]如果我們能夠充分發揮影像文化的“凝視”和“傾聽”(諦聽)功能，高校思想政治教育一定會取得意想不到的絕佳效果。

總之，必須高度重視高校思想政治教育與當代影像文化的間性抒寫，著力營造出教育的“陌生化效果”與“震顫效應”，引導教育對象在“凝視傾聽”中接受領悟，從而使思想政治教育走出傳統的枯燥乏味、軟化虛化的“牢籠”(馬克斯·韋伯)，達到直指人心、悅目悅神、入身入心的效果。當然，就上述三個方面而言，“陌生化效果”、“震顫效應”、“凝視傾聽”其終極旨歸均指向思想政治教育的效果最優化，同時又有所側重。如果說“陌生化效果”旨在把教育對象“留得住”，“凝視傾聽”旨在讓教育對象“進得去”，那么“震顫效應”則是一步步引導教育對象“動起來”，不僅心動，而且身動、投入行動。三個方面相互制約，上下聯動，形成合力，方是高校思想政治教育與當代影像文化的間性抒寫的深層意蘊與終極旨歸。

參考文獻

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[責任編輯:劉慧婷]