“主知主義”德育觀的合理性及限度

摘要:“主知主義”德育觀作為道德哲學和道德教育理論的一脈，有其內在的合理性。認知和理性是德性和德育的源泉;德性的獲得需要理性的支撐;道德認知與思維構成了道德教育的起始環節。“主知主義”德育觀又有其自身難以僭越的限度。它不能擔保認知與實踐的相涉相融;認知并非道德的唯一要素，知性教育亦非德育的全部;知識不能自動地成為道德指導，智慧亦不能填補道德的缺陷。“主知主義”道德觀不能如其所是地確保道德教育的價值與實效。對其合理性予以德育學辯護，對其限度予以德育學反思，是為了建構一種理想的德育研究致思趨向，以超越單一的“主知主義”從而以整合的視域對多元道德取向予以統馭或涵攝。

關鍵詞:主知主義; 限度; 德育學辯護; 超越與整合

中圖分類號: G641 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2009)04-0101-04

西方“主知主義”德育觀截然不同于中國傳統的權威主義道德教育觀，它張揚人的道德思維、道德理性、道德智慧及道德主體意識。在當今這樣一個多元價值并存的時代，主知主義對于道德教育的有效展開，是一種有重要意義與獨特功能的思想理念。由于道德教育本身的深刻性與復雜性，要尋繹并建構一種可靠并可行的德育觀，并非簡單拿來主知主義的抽象理念和流行口號就可以碩果盡享、萬事大吉的。一方面，主知主義在廣闊的道德教育領域是有其充分的合理性和用武之地的，可以為道德教育提供重要的思想文化資源;另一方面，主知主義德育觀的合理性又是有其限度的，其知性至上、重知輕行的傾向，也是在道德教育過程中必須保持一定警惕和努力加以克服的缺陷和不足。因此，本文在大力張揚主知主義的同時，致力于分析主知主義德育觀的合理性及這種合理性的效用限度，并借以提出綜合的維度，就成為當代道德教育理論建設一種迫切而必要的學術努力，一種有益的研究與探索。

一、“主知主義”德育觀的合理性及德育學辯護

主知主義德育觀以強調道德知識和道德認知能力的價值與運用為基本特征。在過去的一個世紀，西方德育領域的主知主義聲勢顯赫、功績卓著。“無論對道德教育理論還是實踐來說，20世紀都是一個主知主義的時代。”[1]究其緣由，既與西方歷史上道德理性主義思維的強勢影響有關，又與當代西方道德認知心理學對認知在道德發展作用的大力強調一體相連。檢視一下道德哲學史，不難發現，無論是古希臘時期蘇格拉底所一再強調的“美德即知識”的哲學命題、柏拉圖關于“善的理念”、亞里士多德所重視的“道德識見”，還是近代以來培根“知識就是力量”的時代精神號角、康德所認可的“絕對命令”與“善良意志”、黑格爾之“絕對精神”等，道德教育領域的主知主義思想傾向都是一脈相承的。在當代西方的倫理學領域，盡管非認知主義倫理學(non-cognitivist ethics)曾一度在20世紀中葉占據過一定的優勢地位，但整體而言，“整個現代倫理學的發展基本上是受一種知識論或認知主義的學術信念支配的。”[2]在心理學領域，當代道德認知心理學的兩個旗手皮亞杰和柯爾伯格不約而同地認為，認知發展乃道德發展的邏輯前提，個體任何階段的道德發展無不是依憑與該階段相一致的認知發展。這一觀點已成為西方的學術共識。在教育學領域，主知主義之風甚盛且波及各國的教育實踐，“強調認知、思維在道德發展中的作用，重視在道德教育過程中加強道德認知能力的培養已成為當代道德教育的一種普遍傾向。”[3]

主知主義德育觀的盛行不是偶然的，它有其理論的合理性及實踐的可行性，對此須予以正確認識與申明。首先，就德性的基本內涵看，從一定意義上說，德性是智慧的體現;智慧是人的基本德性，是所有其他德性的源泉。美國新個體主義倫理觀和客觀主義哲學思潮的代表人物愛因·蘭德對此有著獨到的見解:“智慧的德性意味著明白并承認把理智作為知識、價值判斷和行為指南的唯一源泉。它意味著人們全身心地投入清醒的意識狀態，以思考所有的問題、所有的選擇，以及自我的存在。它意味著竭盡全力來知覺現實的對象，并使這種知覺處于不斷的、主動的擴展之中，從而構成類似知識的東西。”[4]不獨如此，立基于知性之上的智慧，又是獲取德性可靠性的保證。“德性是智慧的體現，求知與敬德的統一首先在于‘德性需先學而后得’(塞涅卡語)。正因為如此，德性需要智慧的精心培植與涵養，所有至善的命令與道德規章無不是智者大徹大悟的結晶。”[5]道德作為個體的生命智慧，的確是個體葆有德性、實現智慧人生的基本擔保，理智德性是道德生活的基石與濃縮。

其次，德性的獲得需要理性的支撐，這是主知主義的又一立論基礎。杜威曾十分深刻地指明了這一點:“名副其實的道德行為(或正當的行為)，從強調和特殊的意義上說是明智的行為;它是富有理性的行為。”[6]這即是說知性或知識理性是道德的基礎。康德基于理性主義立場，對道德認知及理性寄予了莫大的情懷，可謂鐘愛有加。“理性這種樂意對所提出的實踐問題進行極其精細考察的傾向，我不知道為什么教育青年的導師長久以來未曾予以應用;為什么他們給單純的道德問答手冊建立了基礎之后，不搜索古今的人物傳記，以便現成地證明他們所宣明的那些職責;他們原可以借此首先通過比較不同環境中的類似行為，促使他們的學生啟用他們的判斷，以注意這些行為或小或大的道德含義;在這里他們會發現，甚至那些原本尚不足以勝任所有思辨的青少年立即變得非常敏銳起來，并且就此發生了不小的興趣，因為他們感覺到了自己判斷力的進步。”[7]康德在其被譽為窮盡形而上學之一切的“偉大的小書”《道德形而上學原理》中對理性之于道德的作用下了這樣的斷語:道德(責任)作為一種實踐“決不能以情感、沖動和愛好為基礎，而只能以有理性的東西的相互關系為基礎，在這樣的關系中，每個有理性的東西的意志，在任何時候都必須被看作是立法的意志，因為如若不然它就不是自在目的了。”[8]按康德的辯談，既然理性、判斷在道德教育中具有如此功用，那么，對此充耳不聞或視而不見，就必然會因削弱甚或取消了道德教育的認知基礎或實踐前提，從而難以完成道德教育的使命。

認知的道德意義決定了道德教育不僅要把道德認知作為重要的內容，而且還是道德教育最為根本的內在手段和思想方法。對此，后現代倫理學家鮑曼有過精辟之論:“應當教育人們——如果需要的話，強迫他們——思考，他們不應受其感情的支配。在一個道德的世界，只應聽到理性的聲音。一個只能聽到理性的聲音的世界是一個道德的世界。”否則，“在理性不占統治地位的地方，任何事情都有可能發生，并由此使得整個形勢沒有希望得到控制。”[9]主知主義德育觀的理性縈懷由此達到了極致。

最后，道德認知是道德教育的起始環節，道德教育以成熟的道德思維為基礎，這是主知主義德育觀的又一合理性主張。以道德認知為基礎的知善能力，是構成主體具體而現實德性的基本內容，如若將其抽去，德性自然不免流于空疏和抽象，缺乏內在的生命活力。楊國榮教授指出:“從過程的角度看，道德認識既涉及事實的認知，又包含著價值的評價;既奠基于感性經驗，又導源于自我體驗;既借助于直覺的形式，又離不開邏輯思維。簡而言之，認識主體的整體性或具體性以及與之相聯系的認知與評價的相融，經驗與體驗的結合，直覺與邏輯思維的統一，構成了道德認識所以可能的基本前提。”[10]在道德教育實踐中，道德認知不僅可能而且十分必要。道德認知是道德情感、道德行為乃至道德信仰的始基，是人之道德理性和道德教育的基石。因為，確如美國道德教育家霍爾和戴維斯所言:“有效的道德教育不僅要以成熟的道德思維概念作為基礎，而且也要求對這種思維發展的過程有一定的了解。為了使年輕人能夠朝著成熟的道德思維發展，道德教育首先必須能對他的學生的當前道德思維的特征作出某種判斷，其次要了解還有什么更成熟的思維方式可以幫助年輕人沿著道德發展的道路成長。”[11]總之，道德認知和道德判斷是道德教育乃至道德行為的起始環節和首要因素，邏輯能力和智慧能力的發展是道德發展的倫理學基礎或延伸。盡管知善未必行善，但知善方能行善;反言之，行善須知善，不知善則不能行善。設若道德教育不以道德認知和道德判斷為基礎，既不能產生真正的道德行為，又不可能產生穩定而長期的道德行為。“雖然不能說道德判斷的發展必然決定道德行為的發展，但可以肯定，較成熟的道德判斷比之較不成熟的道德判斷來將對道德行為產生更為積極肯定的作用。”[12]這種對主知主義德育觀之合理性的評價當是十分辯證和中肯的。

二、“主知主義”德育觀的限度及德育學反思

主知主義德育觀極大地影響了世界各國的學校道德教育實踐，而且這種趨勢很可能還將繼續下去。然而，道德是一個涵涉知、情、行的復雜的統合體，單向度的主知主義不可能真正兼顧到個體道德發展的全貌，也難以使個體的道德獲得整全的發展。這樣，主知主義必然又呈現出其內在邏輯的歷史局限性，以及一些不可忽視的缺陷。道德認知能力即使是高超的，它也不會是道德文化的全部，以一代多于理論于實踐都難以自恰。從道德發展的本質而言，德行修養的根本落腳點是行善，而非知善、愛善。“無論從理論上，還是在實踐中都無法證明正確的邏輯推理和高水平的思維能力與合理的行為之間有某種必然的聯系。”[13]由此，對主知主義德育觀的限度進行反思與展論亦十分必要。

主知主義德育觀的限度首先表現在它難以真正擔保認知與實踐的相涉相融。道德是實踐理性的體現，是精神的實踐或實踐的精神;但它所企慕的又不能只是關乎道德的思辨、推演，它必須在實踐中為發揮精神性的價值預設與價值確證的功能，以達于知善與行善的統一。對善的知識的確證、葆有、體悟，當然是德行擔保的邏輯鋪墊或事實儲存，然而與道德之精神實踐這一本質比照起來，知善、知性道德似可視為“主體無涉”(agent-neutral)的命題、識見，這些識見須融入個體的體悟，并在行動中成為一種切身的生命體驗，才能真地成為“主體相涉”(agent-relative)的東西，才能煥發出道德理性的光芒。主知主義僅囿于知性之一隅，自然難以達成與實踐的聯姻，不可避免地使德育由“身心之學”蛻化為“口耳之學”。道德從本質上說是實踐的，是一種精神性心靈性的實踐。德育所企及的是德性與德行的統一，問題不在于讓學生熟知道德規則與常識，而在于使其在體認、感悟道德規范的基礎上，自覺而真切地實踐，使自身的生命成為一個道德主體。只有通過實踐方能使道德由玄至實，由疏至密，由外至內。主知主義特別有利于人制定道德決策，但卻未必能夠確保決策與行動的一致。“道德判斷和道德行為是不同的兩件事。有能力作出正確道德判斷的人未必愿意去付諸實踐;文化素養高的人未必是德行高的人;而凡夫俗子倒可能是忠實憨厚的。”[14]杜威針對主知主義忽視道德行為的缺弊作了這樣的斷語:“假如文化想真正富有教育意義而不是表面的裝飾或虛假的粉飾，它就會象征著知識和訓練的有機結合。”[15]他以不容置疑的口吻指出:“我們異常地清楚，那種我們希望借助于我們的教育來培養的品格不但具有善良意圖，而且注重將這些善良意圖付諸實踐，任何別的品格都是軟弱無力的;是偽善的，而不是善良的。在生活的實際沖突中，個體必須有能力立足，敢說敢為。”[16]否則，道德教育就如同“離開水面反復學習游泳”一樣滑稽可笑。主知主義的一統天下，學校德育就淪為了單一的教室行為，德育實踐就蛻變為了道德知識或道德理念的灌輸。看來，主知主義無法消弭德育活動中知行脫節、身心疏離之陳疴固疾。

認知并非道德的唯一要素，知性教育亦非道德教育的全部，這是主知主義德育觀難以自圓自洽的又一可能性限度。主知主義強調道德認識或認知的基礎性、前提性作用，但這不能構成道德結構的全部;將知性道德或道德理性視為道德學習與教育的首要前提和第一要務，很容易在一定程度上導致知行、知情、知信的割裂或隔閡。明道并不保證必然行道，行道才能更深刻地明道。道德不僅僅是一種知識和抽象概念，而且也是一種特殊的文化和價值實踐。因而，其普遍性的證明，還需要訴諸于文化的和生活實踐的解釋和證明。能夠在知識理性層次上證明是普遍合理的東西，并不能在文化和實踐或行為的層次上獲得同樣的普遍正當性證明。[2]當把認知理性視為道德的唯一規定和道德教育的全部時，教育就會窄化為一種概念行為或邏輯行為，其價值必大打折扣。張世英先生曾指出:“認知主義就是以理性為基礎，而不以情感主義和直覺主義為基礎;即使是個人情感、愛好、欲望之類的非理性的東西也要建立其合理性的根據，使之具有普遍性。”[17]否則，德性就成了一種單一性結構或以一代多的結構。在對道德教育進行整合分析占主流的趨勢下，主知主義的缺陷日益明顯，“道德觀頻繁地強調理智而忽視情感以及其他精神方面的因素。它經常只允許一種對于道德知識的理解，并假定在總體上可能存在著某種全然性的客觀觀點。”[18]美國前教育哲學學會會長赫斯利普的這一評說當是十分切義的。

知識不能自動地成為道德指導，智慧也不能填補道德的缺陷，這是主知主義德育觀內在限度的第三個方面。但丁說過:“道德常常能填補智慧的缺陷，而智慧卻永遠填補不了道德的缺陷。”這表明，單純的道德知識并不必然保證道德修養的習得，道德主知主義是片面的。依循道德意識的幫助，并不自動地、必然地導致道德修養的提高，因為“新的倫理學不是建立在意識的規范和法律基礎上，而是建立在令人神往的精神能量的基礎上。”[19]從本質上講，教育乃是一個建構個體主觀精神的過程，并不單單是一種認識方式或培塑一種智能結構，其始點與終點都應是一種精神，一種行為方式。道德作為促使個體精神建構的主要因素，其教育的進行也應以豐贍個體的精神含量，促使其精神建構為鵠的。這是一個復雜的過程，單憑知識、智能恐難以完成這一艱巨任務。道德知識、判斷及推理與道德行為并不能貫通，它尚需其他要素的支援;知識不能自動地成為道德指導。僅僅就其局限性而言，主知主義德育是一種將知識視為道德全部內涵的窄化的道德教育，是一種委棄道德行為的本末倒置的道德教育，是一種忽視情感與體驗的缺乏動力與活力的道德教育。

三、超越與整合:一種可能的德育研究致思趨向

應當承認，將個體的認知能力、智力活動水平及理性推理水平視為道德教育的基礎，這對消解長期盤踞道德教育領域中的反理性、無主體性的流弊，的確具有重要的意義。而且，現在人們已普遍認同，道德教育的有效進行須發揮主體的理性努力和理智參與作用，使兒童道德意識的生成建基于道德認知，并由此開始自主性的道德主體、道德人格的建構。由此而論，可以說主知主義對道德教育的貢獻是巨大的。然而，遺憾的是，主知主義德育觀不幸走向了自己的反面。學校德育屢見不解的知行脫節現象，至少從實踐效果看已遠離甚或背離了主知主義的初衷，完善的道德觀念、認知能力，并未必然地生發人們期冀的道德行為。主知主義不能擔保德性與品行、知性和踐行的統一;認知之于道德的價值并非是唯一的，也非全面的，更非終極的，而是有限度的。這種關注一極而不及其余的理論進路不能揭示人之德性的多重性、完整性實況，也難以尋繹到道德的本質與要害。因而，超越單一的主知主義，以整合的視域對道德多元視景予以統馭或涵攝，方是德育探究的理想的致思趨向。

以提高人的道德、精神境界為目標的道德哲學不應繼續維持“概念哲學”的思維與話語定勢，不應以追求知識體系為旨趣;而應既立足于知識而又超越知識，以彰顯、提揚主體的道德態度、人生態度為標矢，以培育知情意行相統一的完整的道德態度為出發點。一句話，道德哲學乃至道德教育不應陷入主知主義的泥淖。然而，就道德教育而言，又絕然不是說可以脫離知識或知性孤立而行的，“以提高人生境界為目標的哲學決非拋棄普遍概念和普遍規律，決非拋棄知識，而是在它們的基礎上提高我們的人生境界。一個不識不知的人，既不懂自然科學的普遍規律，也沒有社會歷史方面的知識，如何能提高自己的人生境界呢?”[20]在道德教育領域，主知主義和知識虛無主義一樣，都是不能接受的。正確的態度只能是:道德教育既要立足廣泛的道德知識和道德理性，又要超越道德知識和道德理性。

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