巧妙預設，生成精彩

創造出未曾預約的精彩是我們每個老師都夢寐以求的教學境界。但是生成和預約是密不可分的。好的預設為學生的發現、生成提供了“沃土”，不好的預設則限制了學生的思維，扼殺了創新力。

案例一《什么是周長》

教師A：初步認識完周長的概念后，教師安排了三個小環節加強學生對周長的理解。

環節一：指出下列物體的面的周長：黑板面、桌面、葉面等。

環節二：你能用老師提供的工具(軟尺、繩子、直尺)用圍一圍的方法測量出這片樹葉葉面的周長嗎?

環節三：如果是長方形和正方形你應該怎樣測量計算它的周長呢?

學生在順利完成第一個環節后，先用軟尺或繩子繞葉面一周，測量了葉面的長度，再用直尺測量長方形和正方形的邊并計算出周長的數據。一切是那么順利，風平浪靜。

教師B：初步認識完周長概念后，教師也讓學生指出樹葉面、桌面、長方形和正方形的周長，然后創設一個裝飾花邊的綜合情境；讓學生研究各種求周長的辦法。由于情境是綜合的，學生有的研究樹葉，有的研究桌面，有的使用直尺，有的動用軟尺。特別是小組內工具不夠時，學生開始想各種各樣的辦法。有的孩子用繩子替代軟尺測量，有的把圓形放到尺子上去滾動一周測出周長。還有一名學生甚至突發奇想。猜測可不可以用一只螞蟻沿樹葉的外邊爬一圈。看看用了多長時間，再根據螞蟻的速度計算出葉面的周長。聽課的教師無不大為吃驚。執教的教師機智而風趣地說道：“如果螞蟻比較聽話，速度一定，路線不錯的話，這種方法就可以計算出周長。學生們會意的笑起來。”執教教師繼續引導：這種方法是一種很重要的解決問題的策略，有時候我們求周長，例如求一塊很大的土地的周長時就可以用汽車以一定的速度跑一圈，再根據時間、速度，計算出周長。在整個活動中，學生經歷了多種方法解決問題的過程，體會不同方法各自的優缺點，辯證地感知了不同的問題適用不同的方法。

同一個教學內容，不同的教學設計，生成的效果卻大相徑庭。教師A在學生探索前，把教學重難點分割成幾個小問題，環環相扣，細致到位，學生沿著教師設計的問題操作，順利地獲取了知識。但是這種探索是一種缺少思維含量的“假探索”，是披著自主探索的外衣，做著教師指令的操作，所以整個教學風平浪靜，波瀾不驚，看似省時高效，實際上學生的思維沒有得到任何挑戰。也就沒有任何發展。教師過細的設計剝奪了學生創造的權利、牛成的空間。使所有的發現全在預設之中。學生怎么飛也逃不出“如來佛的手掌心”，叫他從哪兒發現。從何生成?

華東師范大學的鐘啟權教授在他的著作中指出：“對智慧沒有挑戰的課堂教學是不具有生成性的。”而教師B將教師A的幾個環節整合成一個綜合情境，學生在復雜多樣的研究對象中自由地選擇。面對困難，學生在矛盾中探索，在探索中發現，思維激烈地碰撞，是挑戰造就了成功，碰撞引發了升華，足夠的空間使“生成”成為可能。因此我認為：精彩的生成需要寬松的預設。宜“粗”不宜“細”。

案例二《什么是周長》

課伊始，教師設計了兩個小螞蟻繞樹葉邊一圈比賽跑步的童話情境，意在讓學生體會一周的含義，為建立周長概念打下基礎。原定在下一個環節通過描圖形的邊。體會不同的圖形的一周有長有短，進一步引出周長概念。

誰知，看完小螞蟻的比賽，一名基礎較好的孩子直接說：他們是沿周長跑的。“周長”的提前出現令執教教師措手不及。

課后教研時大家一致認為，這個意外完全可以通過調整教學環節的前后順序，讓意外為我所用。生成別樣的精彩。于是大家故意安排這名學生參與到另一個班。再上一次同樣的課。

在同樣的環節，他再次提前說出周長。這次教師從容的應對：讓這名學生介紹他所知道的周長概念。說說自己的理解。然后教師將孩子的話板書出來。抓住孩子話中的一個詞：“一圈”，追問什么是“一圈”，從哪兒開始，到哪兒結束，中間的線算不算。在追問中不斷地組織其他學生參與討論。然后再讓學生集體驗證。摸一摸，描一描，在活動中體會，強化對周長的認識，再逐步將剛開始的那名學生的本能性語言，修改，提升得更加嚴謹、科學。

葉瀾教授曾經針對生成性的課堂打過一個形象的比喻：“課堂應是向未來方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定的路線成為沒有激情的行程。”再精心的準備，也不可能預見課堂上所有的意外。但是往往是這些意外之中蘊伏著動態生成的“活水源頭”。可是我們的許多教師在備課中安排的環節是線性的程序化設計。一旦學生的回答橫生枝節，與眾不同，教師就驚惶失措，急于拽回來，或置之不理。死板的處理源于死板的預設，我們應變“死”為“活”，改“線性設計”為“模塊式預設”，一旦教學發生意外，教師可以在幾個環節之間靈活跳躍，根據需要調整教學流程，及時抓住生長點，呈現即時生成的精彩。因此我認為：精彩的生成需要動態的預設。宜“活”不宜“死”。