從隱性教育的內涵解讀德育的微妙性

摘要 隱性教育的提出為學生道德教育提供了更廣闊的空間，同時也揭示了德育的微妙性。隱性教育可以從“緘默知識”理論，心理學“內隱認知”，以及杜威的“附帶學習”觀念中找到理論支持。隱性教育環境下德育的微妙性體現在德育的生活性、情感性、人文關懷性、傳統性與時代性、文化性上。只有重視隱性教育在德育中的作用才能捕捉到德育的微妙性，提高德育效果。

關鍵詞 隱性教育 德育 微妙性

1968年，杰克遜在他的《教室中的生活》中首次提出“潛在課程”(hidden curriculum)這一概念，他分析了教室中的團體生活、報償體系和權威結構等特征，認為這些不明顯的學校特征形成了獨特的學校氣氛，從而構成了潛在課程。

隱性課程的提出為教學提供了一個新的視角與領域，尤其是對于學生的道德教育。正是隱性教育的提出使得德育不再局限于課堂，不再局限于死板的教學。它將德育帶回了真正的生活當中。

生活是微妙的，生命是微妙的，教育是對人進行改造的“最偉大的工具”，微妙性不言而喻。微妙的教育與道德相結合，作用于微妙的生命，這就是德育的微妙性所在。我們要研究的就是如何在隱性教育的作用下捕捉德育的微妙性。

一、隱性教育的理論發展

匈牙利出身的物理化學家邁克爾·波蘭尼(Michael Polarlyi)提出了“緘默知識”的理論。緘默知識是與顯性知識相對而言的。與顯性知識相比，緘默知識是難以規范的，是零星的，并且常常具有濃厚的個人色彩，難以捉摸。從教育的角度來看“緘默知識”的提出無疑傳達了這樣一個信息：在傳統的教學中，教師教授的知識只是規范的，有序的知識，卻忽視了隱性知識的存在。緘默知識對傳統的教育提出了挑戰，它給教育界打開了新領域，這就是如何對學生的緘默知識學習進行控制和影響。

20世紀四五十年代以后，研究者發現，一些與人類行為有關的心理結構和機制是在意識之外的，無法通過內省和自主控制的手段進行研究。隨著研究的進一步開展，人們日益認識到內隱認知是在人類外顯認知系統之外另一種普遍存在的認知機制，是人類認知體系中最基本和初級的行為調節器，具有外顯認知機制不可替代的作用。內隱認識涉及到內隱感知、內隱記憶、內隱學習等不同內容。內隱認知過程的發現和研究為人類提供了認知自身認知能力的新窗口。心理學上的這個發現解決了一種教育困境：那就是課程道德教育的低效性。如果人類關于道德認知就像對冰山一樣，那么課程道德教學觸及的就只是冰山的一角，大部分領域就像冰山的巨大底座，被傳統的德育忽視了。但是學生的內因認知體系并不是不工作的，課堂外的他們已經在無意識的指引下，認知了課堂傳授外的多種價值觀、人生態度等更多層次的道德意識。

美國教育學家杜威(J.Dewey)的教育實用主義思想也給隱性教育提供了理論支持。正如杜威所說：“每一門學科，每一種教學方法，學校的每一個偶發事件都孕育著培養道德的可能性。”20世紀初，他提出了“附帶學習”這一術語。杜威認為，附帶學習可能比學校中有關閱讀、地理、歷史等的學習更重要，因為它可以培養學生面對未來生活最根本的態度。后來杜威的學生克伯屈(W.Kilpatrick)進一步提出了“伴隨學習”的術語，他認為，“伴隨學習”就是學生在正式學習過程中對態度、理想、感情和興趣的習得。無論是緘默知識理論的提出，還是內隱認知領域的發現，或是杜威的附帶學習思想以及克伯屈的“伴隨學習”理論，都在為隱性教育的“芙蓉出水”給予理論準備，提供思想淵源，從另一個方面也解釋了什么是隱性教育。

二、隱性教育環境下德育的微妙性體現

(一)德育的生活性

教育就是生活。杜威曾說：“只有當我們依據與學校活動有關的社會活動這一更大的范圍來闡述學校活動時，我們才能判斷道德上的意義和標準。”陶行知也說到：“教育的根本意義就是生活之變化。生活無時不變即生活無時不有教育的意義……到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所。”在教育生活化的大前提下，德育的生活化首先體現在德育的實踐性上。亞里士多德將“學”分為兩類：學知識；學技能與美德。其中技能與美德是需要進行訓練式教學的。

其次體現在德育的情景性上。杜威說過：“所謂人生活在世界上，具體地說，就是生活在一連串的情境之中。”英國學校德育專家彼得·麥克菲爾(P.Mephail)及其同事昂戈德·托馬斯(J.Un-goed-Thomas)、查普曼(H.Chapman)首創了體諒模式，并提出了基本假設：滿足學生與人友好相處的需要是教育的首要職責；道德教育重在引導學生學會關心；角色嘗試有助于發展青少年敏感而成熟的人際意識和社會行為；教育就是要學生學會關心。在這些基本假設的前提下，它重視為學生創造各種道德情境，讓學生設身處地，學會體諒與關心。學生在各種情境下對不同的道德沖突，不道德與道德行為的區分與理解將會更加深刻。

目前的中小學道德教育存在的通病就是在給孩子建立“烏托邦”式的道德王國，用人類的共同理想教育、共產主義教育等將孩子們無端的置于理想世界。但是孩子作為社會人，面對的卻是與理想有著天壤之別的現實社會，這造成了他們在理想國度與現實國度間的道德徘徊與迷茫。德育與現實世界分裂開來給孩子們的價值觀的形成無疑將造成巨大的傷害。隱性教育需要的就是在生活環境中進行，生活給予孩子們的就是隱性教育，如果德育的基點一開始就被定得高于生活，隱性教育的效果又如何體現呢?

(二)德育的情感性

亞里士多德曾經指出：“美德不僅與行為有關，而且與感受有關。”舉例來說，兩個人都對一個乞丐施舍，一個是因為乞丐的糾纏，不得已作了施舍；一個是從發自心底的對乞丐的同情所以施舍。兩者都有道德上的行為發生，但是前者較之后者，卻缺乏了“同情感”，那么我們怎么評價這兩者的道德水平呢?轉化到德育上就是這樣一個問題：“我們如何教孩子自愿地發自內心地去做該做的事情?”所以如果德育僅僅停留于規范學生的行為，而忽略求得學生的內心認同，沒有這種情感的共鳴學生很快將他們不同意甚至不屑的道德規則拋棄，繼續保留自己非道德的價值觀，做出不道德的行為。隱性教育強調的就是對學生的內隱認知的挖掘，對學生微小心理活動的捕捉，以此來實現對學生的道德感情教育。

(三)德育的人文關懷性

蘇霍姆林斯基倡導人道主義教育，他強調兒童在從出生到長大成人前這一階段，需要在有良好的情境中愜意地活動。溫家寶總理在談及教育時，首先指出“教育首先要有愛心”。道德教育的目的就在于使道德知識向道德信仰，再向道德行為轉化，使得每一個人都成為有道德的人，提升每個人與整個社會的幸福感。所以德育不是“冷冰冰”的教育，它充滿了人文關懷。這需要隱性教育發揮作用，在溫馨的氛圍中改變與提升學生道德。

(四)德育的傳統性與時代性

中華民族的傳統美德強調整體至上、克己奉公的社會責任感與使命感。強調“仁者愛人”，強調“自強不息”，“厚德載物”，強調“修身自律，躬行實踐”。傳統道德對一個國家整體道德的浸潤是緩慢、深遠又持久的，它不僅影響一個社會的道德水平和道德意識，還影響著每一個人的道德構成。但是應該將道德置于歷史的發展角度中，所以這個道德體系也是需要不斷剔除傳統道德中的“糟粕”，吸收現時時代中的“精華”，只有這樣，整個社會的道德水平才不會停滯或是倒退。隱性教育也就隱藏在“摒棄”與“吸收”的不斷交換中。德育如何做到兩者的和諧就顯出微妙了。

(五)德育的文化性

“道德教育所秉持的核心價值觀念，以及這種價值觀念的合理性，只能在一定的文化母體中才能找到依據。”文化對德育的影響是核心價值觀的影響，德育的整價值觀一旦改變，道德教育的整個體系也會改變，學生的個人價值也會圍繞著整個核心價值觀不著痕跡地發生改變。德育的微妙性就在于文化的浸潤中。“物質文化，制度文化，精神文化分別具有不同的道德教育功能，但在通常情況下，文化因素是以文化模式的方式形成文化合力，進而影響人的道德品質形成，文化也因此而成為道德教育的主體。”隱性教育也包括文化對德育的影響，它注重從整個精神層面上對德育的影響。

三、總結

隱性教育在德育中的重要性已經被發掘，但是它在德育中到底如何發揮作用，這還需要將德育的微妙性慢慢捕捉出來，并將這些微妙性加以利用才能得到證明。首先，隱性教育要從大環境方面捕捉德育的微妙性，要確立文化中的核心價值觀，在傳統道德中尋找閃光點發揚光大，在現實社會中尋找道德新視角。其次，將德育回歸真實的世界。不要回避現實中的陰暗面，不故意掩蓋生活中的矛盾沖突，讓學生不僅面對善，也面對惡，在善與惡的選擇中引導學生做出合理的價值判斷，形成主體價值。第三，將人性的德育滲透到學生的道德品質中，培養學生的道德信仰，將主體道德價值滲透到學生的自覺自愿的道德行為當中。第四，挖掘學生在獲取道德知識與進行價值判斷時的潛在主觀動機與內隱認識，重視對學生內心世界的挖掘，從而了解學生的主體價值觀，以及非道德行為與意識的根源。