從杜威的教育思想中尋求研究性學習的理論支撐

摘要 文章從杜威以兒童為中心的課程設計理念、思維訓練說、實踐活動為中心的教學論等三方面探討，以期為研究性學習實踐提供相關的理論基礎，以促進研究性學習的有效開展。

關鍵詞 研究性學習 杜威 理論支撐

研究性學習是《全日制普通高中課程計劃(試驗修訂稿)》(2000年)以及《普通高中課程實驗方案》(2003年)中新設置的一門獨立的課程，是綜合實踐活動領域的一個重要部分。作為普通高中課程改革新的生長點，研究性學習吸引了研究者很多的目光，學者們紛紛從不同的角度對研究性學習展開討論，其有效實施有待于實踐的深入探索及相關理論的深化與完善。本文試從杜威的教育思想中尋求研究性學習的理論支撐。

一、杜威的教育思想中蘊涵著研究性學習的理論基礎

約翰·杜威(John Dewey，1859～1952)，美國著名的哲學家、心理學家、社會學家，20世紀最偉大的教育哲學家。他的教育思想是建立在實用主義或自然經驗主義哲學的基礎之上的。在杜威的教學理論中，“從做中學”是他全部教育理論的基本原則，從這一觀點出發，杜威提出了以經驗為基礎的課程理念；以兒童為中心的課程設計；以實踐活動為中心的教學論，建立了系統、完整、有獨創性的教學理論。這一理論針對傳統學校中的傳統教學的種種弊端，提出了很多合理的見解。

1 以兒童為中心的課程設計理念是研究性學習的理論基礎

杜威在《兒童與課程》一書中說：“現在課程最大的弊端是與兒童的生活不相溝通。分離的主要原因是我們按照成人的目的設計課程，與兒童生活的目的不相同；根據科學發展的邏輯設置各門學科和各類知識，但兒童的生活連貫而一致，這不符合兒童的經驗；課程所展示的知識世界是抽象的、邏輯的、符號式的，兒童的生活則是具體的、豐富的、多樣的。”因此，杜威主張改造課程，使其真正適應于兒童的生活。1896年杜威創辦的芝加哥大學附屬實驗學校，具體實踐了他的以兒童的社會實踐為中心的課程編制論。他規定，實驗學校的課程編制要解決四個主要問題：第一，怎樣才能使學校與家庭、社會的生活關系密切?第二，怎樣才能使歷史、文藝、科學的教材對兒童生活本身有真正重要的價值?第三，如何使讀寫算等正式學科的教學在平日獲得的經驗之上實施，并同其他學科的內容有機地聯系起來，從而使學生產生興趣?第四，如何適當地注意個別兒童的能力和需要?杜威的課程設計理念并不否認社會與知識的課程基點，但更關心兒童的生長和發展、兒童自身的經驗、兒童自身的生活，并從兒童出發來把握兒童與社會、兒童與知識的關系，以兒童為中心將社會、知識統一在課程的開發和實踐中。

在我國，從研究性學習的目標中可以看到，在教育過程中充分考慮學生各自的能力，針對學生的學習基礎、學習能力和興趣愛好的差異，制訂相應的課程計劃，確定最適合個性發展的學習內容和進度，培養學生的創新精神，促進學生個性的健康發展，這也正是杜威教育思想中以學生為中心的課程設計理念。

2 杜威思維訓練說為研究性學習實施的開展奠定了堅實的理論基礎

杜威在《我們怎樣思維》一書中論述了探究的本質及階段。他認為探究在本質上是一種反省思維。即“對任何一種信念或假設的知識進行的積極、持續、審慎的思考，而支持這種信念或知識可能得出的進一步的結構，便是這種思考的依據”。他提倡要培養學生的反省思維能力和習慣。在《民主主義與教育》一書中，他深入探討了思維的五個階段與教學的關系，認為教學活動的要素與思維的要素是等同的。于是提出了相應的探究教學程序，即“問題教學法”：“第一，學生要有一個真實的經驗情景——要有一個對活動本身感興趣的連續的活動；第二，在這個情景內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五，要有機會通過運用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發現它們是否有效。”為了培養學生的反省思維能力，教學就應當創設“經驗的情景”，使學生有解決問題的機會。杜威認為，教學不應當是學院式的，而必須與校外和日常生活中的情景聯系起來，創設能夠使兒童的經驗不斷生長的生活情景——“經驗的情境”，在這種情景中，兒童與環境持續地交互作用。在這種交互作用中，兒童發現問題，并在教師的指導下自己解決問題。杜威認為，如果兒童在教學情境中自己提出多種多樣的問題，并積極解決這些問題，所提出的解決問題的方法是先進的、多種多樣的、富有創造性的，那么，即使教學方式一般。其效果也是好的。

研究性課程實施的過程正是這5個階段的實際應用。也就是說，首先，教師可以提供一些學科領域的前沿信息，使學生開闊研究視野，了解當前亟待研究的問題，為選題作前期準備。在教師的指導下，學生根據自己的愛好特長、學習能力自主選擇研究課題，課題不受學科限制，可以是交叉學科的綜合性課題。課題相近的學生自愿組成課題研究小組，經討論共同擬訂整個研究活動的計劃，確立研究方案。然后小組成員分工協作，收集一切可利用的資源來獲得有關課題的信息，對課題所涉及的內容進行全面的了解。之后，再對掌握的資料進行整理、分析、比較、歸納，提出初步的課題解決方案。而后。針對初步的解決方案，進一步進行考查，探究和分析，對方案進行修改和補充，使之更加完善。最后，課題研究小組對實施解決方案進行驗證并證明其正確性，而后向全班同學和老師匯報課題研究過程，進行答辯，大家共同探討此次研究的成功經驗，并指出所存在的問題，為后續研究做準備。

二、杜威的以實踐活動為中心的教學論體現了研究性學習的特點

杜威的“從做中學”的觀點，實際上也就是“從活動中學”，“從經驗中學”。在一定程度上，它強調了實踐對于學習的重要性。知識本來源自實踐，能力的培養更離不開實踐鍛煉。對于缺少對自然和社會生活的實踐感性經驗的兒童來說，純粹的理論知識是神秘而抽象的。如果只采取課堂灌輸的教法和死記硬背的學法，顯然很難達到教育的真正目的。因此，有效的教學方法應是還原抽象理論知識于實踐，使學生在親身“做”的過程中具體生動地理解、掌握和創新知識。

杜威明確指出要消除傳統課程的弊端，滿足社會的需要，杜威認為要采用主動作業，他認為兒童所學的內容不應該是那些邏輯的、成人化的枯燥無味的教材，而是那些符合兒童心理發展階段、生動有趣、能發揮兒童個性的具體活動。杜威從兒童經驗發展出發對社會生活中典型的職業進行分析、歸納，認為學校必須有廣泛領域的作業類型，主要包括家庭技藝，如縫紉、烹飪等；手工訓練及工場作業，如木工、園藝等；模擬日常生活，如郵局、商店等。這些活動作業既能滿足兒童的興趣，又在社會方面極具有代表性，從而使兒童在校內與校外的生活相關，減少了它們之間的隔閡，使兒童所獲得的技能和知識能遷移到各種校外的情境，也使學校與社會緊密聯系起來。杜威以實踐活動為中心的教學論深刻地體現了研究性學習的特點，即開放性、自主性、探究性、實踐性、重過程。

杜威的教育思想深刻總結了西方自古希臘、古羅馬以來的教育智慧，并創造性地提出了自己的見解，可謂博大精深。杜威總是善于把握既有的教育觀點中存在的根本問題，然后深刻地批判背后的認識論根源和社會根源，與此同時。又睿智地提出其中的可以轉化的積極成分。盡管如此，杜威的教育思想中卻存在兩個致命的弱點：第一，把思維過程與教學過程相等同，忽視二者之間必要的轉換環節及影響因素，將思維的一般過程直接照搬到教學中，要求師生對所有知識都采用問題的方式去學習，這與教學實際不相符。可以說，它忽視了接受學習等其他重要學習方式，縮小了教學活動范圍。第二，過分強調學生的直接經驗，否定書本的理論知識和教師在做中學的指導作用，難免使學生陷入盲目摸索或不知所措，導致放任自流，引起教學上的混亂。我們考察杜威教育思想，必能為我國研究性學習的開展創造更廣闊的空間。