淺議研究性學習中的教師“欠缺”

摘要 本文分析了當前我國高中教育階段研究性學習課程實施中較普遍存在的教師多方面的“欠缺”，如：認識性欠缺、知識性欠缺、能力性欠缺、責任感和積極性欠缺、時間性欠缺等，并嘗試性地提出了緩解研究性學習教師“欠缺”的幾種策略。

關鍵詞 研究性學習 教師欠缺 指導教師 課程管理

雖然教師在研究性學習課程中的角色和作用與傳統學科課程有差異，但是，教師課程開發與實施能力的高低、教師指導能力的強弱，仍然是決定研究性學習課程實施效果的關鍵。本文針對當前我國研究性學習中，一些教師在認識、知識、能力、責任感和積極性、以及時間等方面的欠缺，嘗試性地擬出緩解教師“欠缺”的主要策略。

一、研究性學習中多維度的教師欠缺

1 認識性欠缺

觀念是行動的向導。在研究性學習的實施過程中，教師的認識性欠缺成為影響課程教育目標最大化實現的重要原因之一。這種認識性欠缺表現在對研究性學習課程教育目標、課程性質、課程開發要求、課程資源建設、課程評價對象和方式等多方面問題的理解上。由于傳統學科教育思維習慣和實踐方式的強大影響，一些教師的課程觀仍然有偏差。比如，仍然是“知識的獲得”這一目標占據著最重要的地位。這種現象，我們可以把它描述為人們的“隱性觀念”與“表述觀念”的偏差。事實上，在教育改革過程中，固有認識總在頑固地阻礙著新觀念的生根。要形成正確的“表述觀念”是比較容易的，但要養成正確的“隱性觀念”則遠非一日之功。研究性學習課程實施中教師的認識性欠缺，雖然也包括“表述觀念”的不到位，但是，“隱性觀念”的不到位才是更為根本的影響因素。

2 知識性欠缺

研究性學習課程的綜合性和開放性，必然導致教師的“知識性欠缺”。首先，中學教師基本上都只具備一個學科的知識背景，研究性學習課題的學科綜合性使得教師的儲備知識“捉襟見肘”。其次，研究性學習課程的開放性，使學生的課題研究過程具有不確定性，教師無法提前做好充分的知識準備。所涉學科知識的深度和前沿性也可能隨著課題的進程而超越教師的知識視域，即使是只涉及單學科知識的課題，也很有可能超越教師的知識范圍。教師的知識性欠缺也就成為了影響他們指導能力的主要因素之一。

3 能力性欠缺

研究性學習是一門由國家規定課名、課時和一般要求，地方統—協調和指導，學校開發的課程。因此，教師要承擔過去由學科專家負責的課程內容、課程資源的開發和課程材料的組織工作。在缺乏足夠學習和訓練的情況下，教師們倉促、被動地上崗，表現出不適應以及課程開發能力的欠缺。這樣就造成了研究性學習課程目標制定的盲目性、課程主題的狹隘化、課程資源的貧乏、評價對象的學科化……等弊病。國內有專家指出，“‘研究性學習’的實施對教師的專業能力提出了嚴峻的挑戰”。其次，研究性學習中的教師能力性欠缺還包括一般性課題研究能力的薄弱，如敏銳發現問題、科學提出問題的能力，廣泛獲得文獻和信息的能力，調查能力，訪談能力，規范撰寫課題開題報告、研究報告和結題報告的能力，合理陳述研究過程與研究結論的能力，研究過程中遇到困難尋求外援的能力，等等。

4 責任感和積極性欠缺

研究性學習雖然是國家規定的必修課程，但是由于它不是高考科目，所以許多學校并不重視課程的開發與實施，只是形式化開設，形式化賦予學生學分。學校管理層的不重視，必然影響到教師的責任心和積極性。許多學校在規定好基本的程序與要求后，不太關注具體實施情況和課程實施結果，不關注學生的學習收獲。指導教師職責也往往沒有制度化的考核和評價措施。對學生的學業評價，更沒有嚴格的標準。導致在教師群體中發生責任感淡薄、積極性欠缺和輔導不到位的現象。

5 時間性欠缺

我國不少中學教師編制緊張，教師教育教學任務繁重，長期超時超量工作。研究性學習雖有學生研習時間的規定，對教師投入工作時間卻無規定。加之，學校普遍地偏重高考課程，研究性學習和校本課程只是錦上添花之物。因此，教師更不愿意將原本緊缺的時間投入到研究性學習的課程開發與指導中，研究性學習成了學校課程實施中最具有彈性的課程。

二、研究性學習中教師“欠缺”的解決措施

針對以上研究性學習中的多維度教師欠缺，可以通過以下措施減輕欠缺的程度。

1 促進“表述觀念”向“隱性觀念”的內化。樹立正確的研究性學習課程觀

某個新觀念的生根，需要在人的意識中有可相聯結的觀念群的支撐。因此，首先需要實現教育和課程觀念群的整體轉變。只有當相關的教育觀念都開始發生變化時，研究性學習課程的“表述觀念”才有基礎內化為“隱性觀念”。教師必須系統學習現代教育理論和課程理論，深入領會新課程實驗的背景、目的、理念創新的要求，而不是僅僅關注與研究性學習相關的理論，以建立正確的隱性研究性學習課程觀。

班杜拉的社會學習理論指出，人類的學習行為除了小部分是“刺激——反映”的聯結性學習外，大多數屬于觀察學習，即通過觀察榜樣示范，實現心理或行為的持續性變化。在研究性學習的教師教育中，應該大力借助榜樣示范的作用，通過觀摩教師和學生的課堂教學展示或活動展示，聽取或閱讀教師和學生的反思，再加上觀察者本人對學習現場的真切感受，自覺對比反思自身教學觀念和教學行為，促進“表述觀念”向“隱性觀念”的內化。

2 充分發揮教育主管部門的“指揮棒”職能

由于與高考中的“分數”關系不大或至少不直接，研究性學習普遍受到忽視。因此，迫切需要加強省、市、區各級教育主管部門的監督和引導作用，通過評估和評比等手段，促進學校重視學生多方面能力的培養，推動課程和教學按照素質教育和創新教育的要求，實現實質性的轉變。

3 校外發展專家指導團，校內實施靈活的指導教師制度，緩解教師知識性欠缺和能力性欠缺

對于研究性學習中教師的知識性欠缺，可以通過大力發展校外專家團隊，以“借力”的方式來緩解。這些專家不僅可以擔任學生的專題指導教師，而且可以為學校研究性學習課程的開發與實施提出建議。也可以實行靈活的校內指導教師制度。課題小組遇到具體問題，可以尋求校內具有相關知識或技術的教師的幫助，還可以形成由相關學科的教師自愿結成的主題性研學指導團隊。這種團隊不僅可以指導學生的課題研究，而且還可為學生提供選題領域，并為學生的相關課題提供過程性指導。

4 發展若干名方法指導專職教師。緩解能力性和時間性的欠缺

雖然研究性學習的主題可能涉及不同學科，需要不同的學科知識基礎，不同性質任務的課程目標其側重點也會有所不同，但是在整個過程中還是有一些基本研究方法，需要全體學生在多種研究主題中都掌握，這些方法的掌握既是開展研學所必需的，也是研究性學習的培養目標之一。掌握了這些基本方法就形成了前面提到的一般性課題研究能力。為了解決教師在這方面的能力性欠缺，我們可以在每個年級配置專職指導教師，以大課形式進行多班統一教學。以課堂教學的形式來完成這些方法的理論教學。

5 教師責任制度化，獎懲分明，提高教師責任感和積極性

制度化不能僅僅限于印發指導教師工作內容和工作原則，還必須有詳細具體的檢查制度和獎懲制度，比如無故缺席被指導小組的開題、結題報告會應定性為教學事故并給以相應的批評或懲罰。目前大多數學校的研學課程還只有學生學業成績評價，而沒有學生對指導教師的評價，這也是導致指導教師動機逐漸減弱的原因之一。還可以建立多種鼓勵方式。如評選優秀指導教師；每學年出優秀研學作品匯編，入選作品的指導教師給予一定的物質獎勵；為表現積極或成績突出的老師提供出去學習和經驗交流的機會；等等。

6 研究性學習層級管理體系

大多數學校研究性學習不具備傳統中學學科的科組管理體系，管理松散、問題解決不及時。為了保證研究性學習的健康發展，學校應在綜合實踐科組下設立各年級研究性學習備課長，負責組織、指導和管理本年級研究性學習。學校必須明確規定班主任為各班研究性學習總責任人，加上指導老師，就形成了一個從科組長到備課長再到指導老師和班主任的管理層級體系。各層之間要經常溝通，保證體系內的信息暢通，以利于及時發現問題，有效解決問題。除此之外，學校主管綜合實踐活動課程的副校長或教學處主任必須親自參與每學年各個年級的研究性學習課程實施，了解其基本內容、基本要求、進展、困難等各方面的情況，并參與決策、協助解決問題，并在每學年末安排直接聯系的上下層之間的相互評估。

最后，學校的教師管理要將研究性學習課程的工作量考慮在內，教師的課時定量也要將研學課程指導時間包括在內，以盡可能地解決教師時間欠缺的問題。