新課程“問題教學”的“問題”思考

由廣西玉林市教育局、教科所主持開展的新課程“問題教學法”和教育科研人才“小高地”工程，是新課程改革的大潮中涌現(xiàn)的充滿愉悅和希望的浪花。它高舉著“科學發(fā)展觀”的大旗，營造著師生和諧互動的校園文化，以指導學生自主學習為核心理念，以問題和問題解決為主線、課堂教學為切入點，組織了區(qū)域性的“問題教學實驗研究”，創(chuàng)造了突出的教學效果，培養(yǎng)出了一支科研型教師隊伍，形成具有玉林特色的教育科研人才“小高地”。這是在“落實科學發(fā)展觀，建設(shè)和諧社會”精神指導下提高課堂教學有效性的典型實踐。從這個意義上說，它的確是一個值得推廣和效法的好途徑、好方法。對此，筆者深表欽佩，借此機會和大家一起交流我的學習收獲，談?wù)剬栴}教學的“問題”的思考。

一、課堂教學有效性與問題教學的“問題”

問題教學的“問題”既然是課堂教學的中心，“問題”的質(zhì)量就決定了課堂教學的有效性。比如：一位老師在組織四年級《品德與社會》課的《從一滴水說起》一節(jié)課教學時，圍繞“對水的‘欣賞’，到‘了解’‘認識’‘關(guān)注’‘節(jié)約’”的各個環(huán)節(jié)制定整體教學目標，并提出一系列緊緊扣住教學目標、用于“問題教學”的“問題”，這些“問題”又適合師生互動、合作探究，諸如關(guān)于水的用途、現(xiàn)狀、浪費和節(jié)約的思考等等，因此，確保了教學的有效性。這就是說，問題教學的“問題”如果緊扣教學目標、并且能夠激發(fā)師生互動、合作探究，那么，“問題”就具有教學的有效性。

但是，如果做不到這一點，就出問題。如報載，某語文課學習《風箏》一文，為此設(shè)計了：“我毀風箏為什么不對?我毀壞的僅僅是風箏嗎?我為什么要毀壞?我自省后想到補救，為什么還感到悲哀?'，這幾個問題以“毀”為核心，對文本進行深入開掘，拷問著“我”的靈魂，體現(xiàn)反省的情懷，體味人生的悲哀在于精神的傷痕難以撫平。問題設(shè)計環(huán)環(huán)相扣，直指文章的主旨。

真是如此嗎?照實看來，盡管“問題設(shè)計環(huán)環(huán)相扣，直指文章的主旨”，然而，這僅僅是直指“文章”的主旨，而不是“文章教學”的主旨。因而是乏效的，甚至于是無效的。為什么?因為提出的問題表明，這樣的“問題”過于強調(diào)所謂“人文性”，勢必導致這節(jié)課具有遠離語文課的味道，其結(jié)果自然不免會導致教學的乏效。常言道“在什么山上唱什么歌”，語文課就是要唱“語文”歌，德育課則要唱“德育”歌。雖然，我們不主張人為地割裂學科之間的聯(lián)系，何況在許多情況下彼此之間存在著內(nèi)在的聯(lián)系，還需要我們加以關(guān)注，但是，不同的學科教學需要依托各自的學科特質(zhì)而各有側(cè)重，用以確保各自教學的有效性，無疑是我們必須遵照落實的基點。

所謂課堂教學的有效性，其實是一個十分復雜的相對性極強的概念。對于任何的教育、教學活動而言，由于環(huán)境、條件的不同，受教育者的個性差異的不同，因而，有效性和無效性是共生、共存的。也就是說，幾乎沒有絕對有效或絕對無效的教育教學活動。這就如，任何高明的教師都不可避免地會教出不及格的學生、出現(xiàn)并不理想的學習效果。比如，一堂無可挑剔的觀摩課，看似具有極高的有效性，但是，卻可能由于教師“彩排了多次”或“提問回答的學生都是便于與老師配合的得意門生”而造成一部分學生的反感，其教育教學效果大打折扣，甚至于適得其反，增長了負面的有效性。所以，我們所提倡的課堂教學的有效性，是相對于大多數(shù)情況下的、大多數(shù)學生的學習效果而言；其中正效應(yīng)的比重盡可能地多、影響范圍盡可能的大，而負效應(yīng)的比重盡可能的少、影響范圍盡可能的小。為此，不宜籠統(tǒng)地講提高課堂教學的有效性，確切地講是提高課堂教學正效應(yīng)的有效性。

一般來講，提高課堂教學正效應(yīng)的有效性，應(yīng)當注意處理好以下幾個方面的關(guān)系。

1 重視長效應(yīng)，淡化短效應(yīng)。任何一節(jié)課從教學目標的制定到教學過程，都不能忘記其課程目標的歸屬。即著眼于課程的總目標而不止于本節(jié)課的短效應(yīng)目標的實現(xiàn)，著眼于學生整體的發(fā)展而不限定于眼下的得失。

2 突出正效應(yīng)，防治負效應(yīng)。一定要形成一種“意識習慣”，即：時時刻刻警惕教育教學過程中可能發(fā)生的負效應(yīng)，養(yǎng)成預測、回避、引導、轉(zhuǎn)化負效應(yīng)為正效應(yīng)的“治末”習慣，同時著重強化正效應(yīng)，弱化負效應(yīng)。

3 開發(fā)深度效應(yīng)，兼顧淺層效應(yīng)。教學內(nèi)容的知識含量的層次越是清晰、豐富、透徹，引導學生思考越是深入、細致，情趣投入越是充沛、積極，課堂教學正效應(yīng)的有效性自然也就越高。淺顯的教學未必正效。

4 關(guān)注相關(guān)效應(yīng)，兼顧無關(guān)效應(yīng)。教育教學活動是為著成功地實現(xiàn)教育教學目標的，是不容許“摸著石頭過河”的。課堂教學之前需要盡可能將所有可能影響實現(xiàn)正效應(yīng)的相關(guān)因素摸透，并采取一切必要的措施。

提高問題教學的有效性顯然同樣需要處理好上述幾個方面的基本關(guān)系，其關(guān)鍵在于“問題”本身要符合上述基本關(guān)系的要求。不過，需要著重指出的是，在相當一段時間里，我們把教學搞得過于沉重，甚至于泛化為生命過程。其實，沒有可能讓每一節(jié)課都成為評價目標系統(tǒng)的教學范式。那是不符合實際的，我們能夠做到的只能是讓提出的問題緊緊扣住課程的主旨目標，在不同的階段，不同的教學內(nèi)容和不同的學生學習的情景下，著力于相對突出的，需要完成的目標。否則，即使兼顧評價目標體系多么完備，但是，難以落實，也是無效或乏效的。

二、問題教學要著力研究“問題”的問題

(一)提高問題教學的有效性，關(guān)鍵是要著力研究發(fā)揮課堂教學中心作用的“問題”所涉及的一系列問題

我們有必要集中力量深入做“如何評價和鑒定‘問題’的質(zhì)量”問題的專題研究。不同類型的課程教學，因其側(cè)重點的不同， “問題”應(yīng)當各具特點，八股文式的千篇一律或者看似完整而面面俱到，不但是不可能的，也是沒有必要的。當我們面對知識的學習、內(nèi)容的掌握的問題，需要強調(diào)“問題”的真實性、普遍性和適合學習的深化性等方面；當我們考察“問題”的心理層面和情感表達方面的質(zhì)量時，需要著重對其真誠性、激勵性和啟發(fā)性等方面的審視；當考慮能力培養(yǎng)以及促進整體的全面發(fā)展時，顯然需要著重于對“問題”的新異性、探究性和創(chuàng)造性的評鑒。也就是說， “問題”的評價是一個“系統(tǒng)”的建立，這個系統(tǒng)在不同階段、不同層面的不同著力點，問題有效性評鑒的側(cè)重點不同。

(二)引導學生提出有效性問題比問題教學更重要

從某種意義上說，問題教學的內(nèi)核是將“師本”扭轉(zhuǎn)為“生本”，所以，重要的是教師引導學生提出有效性問題。為什么?因為教師出于創(chuàng)設(shè)教學情境提出的問題，即使十分留意學生主體的需求、心理之類的狀況，但是，長此以往總免不了重蹈將學生的意愿、思路納入教師設(shè)定的認知軌道，甚至帶動學生的情趣傾向，勢必有意無意地形成“師本的問題教學模式”，而這是有悖于問題教學初衷的。因此，在提出有效性“問題”這個問題上，教師的職能重心應(yīng)當放在引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、提出有效性程度高的問題方面。可以說，為著落實“生本”，我們需要加強教“學法”、學“學法”，特別是“生疑發(fā)問”之法；從問題教學的需要來看，學生學會提出問題、提出高質(zhì)量問題更是第一法。在以學生提出問題的情況下，教師因勢利導作出的情境創(chuàng)設(shè)才是問題教學的最佳選擇，而做到這一點非有十年之功不可。為此，需要教師在以下幾個方面付出艱辛的勞動。

1 在“讀書生疑”上下功夫。問題的產(chǎn)生一般源自讀書和生活實踐，在班級授課制的情況下，由教師組織“讀書生疑”是最為直接快捷的方法。教師可以采用諸如下列方法：①推敲生疑：逐字揣摩質(zhì)疑；②斷章生疑：割舍文中的一句話、一段文，考察可能引出的后果；③聯(lián)想生疑：此一概念與前后知識點之間的聯(lián)系；④系統(tǒng)生疑：知識點在全篇、單元、章節(jié)、全書、學科中的地位和作用；⑤極致生疑：知識點的上溯求根尋元，以及沿革發(fā)展到達極限邊緣之狀態(tài)；⑥逆向生疑：逆向思維；⑦新異生疑：標新立異，追求與眾不同；⑧知未生疑：預測知識點的下一步發(fā)展；⑨批判生疑：懷疑書本的立論觀點，等等。這些方法，應(yīng)該日復一日、年復一年地進行誘導、訓練，直至形成習慣，運用嫻熟。

2 引導和提高學生提出高質(zhì)量的問題。在引導、訓練和培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的過程中，要注意引導學生不斷提高問題的質(zhì)量，逐步形成諸如下列意識：①與課程教學主旨目標緊密結(jié)合的問題質(zhì)量高；②起點高的問題質(zhì)量高；③發(fā)于深層思考的問題質(zhì)量高；④發(fā)問的水平是聰明才智、創(chuàng)新能力的標志等。

3 關(guān)注引導“問題”的實施策略要點。如：①注重獨立人格的培養(yǎng)；②注重學習動機的激發(fā)；③注重自主調(diào)協(xié)開放性問題；④注重創(chuàng)造良好的思辨氛圍；⑤注重深層次引導與普適性啟發(fā)的結(jié)合。

(三)組織區(qū)域性問題教學之“問題”資料的匯集

各個學科、各個年級、各個學校分層分級、逐年積累“問題”，建立“問題庫”。定期組織分析、分類、精選，逐步形成比較充實、豐富、完整的問題教學的“問題大綱”，具有長遠、深刻的指導意義。

(四)重視和加強“問題”的基礎(chǔ)理論研究

在占有大量“問題”資料的基礎(chǔ)上，要對“問題產(chǎn)生”、“問題質(zhì)量鑒定”、“問題分類”、“問題層次”、“問題作用”等等做理論層面的研究。特別是“問題”產(chǎn)生的訓練過程分析和發(fā)生認識論層面的研究，以及哲學認識論層面的研究和知識論的“元認知”方面的深層研究。這些都是有助于問題教學提高“問題”質(zhì)量、提高“問題”的有效性的基礎(chǔ)理論。當然，這是需要經(jīng)過逐步深入的一段努力過程的。從這個意義上說，我們還剛剛起步，今后的路還很長。

(五)開展問題教學的基本教學模式的研究

值得特別贊許的研究成果之一——課題研究已經(jīng)形成“問題教學”的一般教學模式。但是，僅僅依靠一般的教學模式是不夠的，這不僅僅是因為學科的差異，更重要的是授課的基本類型的需求是不同的，其主要反映在“傳授系統(tǒng)的科學知識過程”、 “發(fā)展學生的智力和創(chuàng)造力”以及“個性充分發(fā)展的需要”等方面。因此， “問題”傾向性的特點必然有所不同。所以，課堂教學模式的多樣化在所必然，這類的探索是有積極意義的。比如：對于圍繞“新知”學習的課，以及習題課、復習課之類，一般說來需要“教師引導與學生思辨”相統(tǒng)一的互動式；而對于“活動課”“校本課”“技術(shù)課”之類，需要學生具有較積極的觀察和操作的熱情，一般說來更需要“獨立自主與合作探究相統(tǒng)一的開放式”；而對于直接聯(lián)系主體自身的身心成長方面的課，如語文課、體育課和德育課，則更適宜采用“學生主創(chuàng)與教師梳理相統(tǒng)一的結(jié)合式”。總之，需要就不同學科教學的不同特質(zhì)設(shè)計不同的課堂教學模式。當然，他們各自選用的“問題”也必定需要具有不同的特點，與之匹配。

(六)希望關(guān)注“問題”課程

相對于課程而言，教學是其下位概念。教學是學校內(nèi)落實課程目標的手段。課程的目標決定著教學的有效性，如果課程及其目標本身出了問題，那么，教學不可能具有決定性的正效應(yīng)。作為從事教學／教研的一線教師，必須改變長久以來養(yǎng)成的“惰性”，誤以為課程不是自己所應(yīng)當關(guān)注的事。教師應(yīng)當做課程的主人，而不是被動的執(zhí)行者。只有在這個時候問題教學的“問題”才真正會逐步成為教育正效應(yīng)的有效之神。