淺論思想品德新課程中的對話教學

教學活動中的教與學不僅形成了教師與學生之間的關系，也形成了學生與學生、師生與文本、師生自我之間的關系。思想品德課的對話教學就是在這種網(wǎng)狀關系中進行的。正確認識對話教學的過程模式，有助于消除課堂對話教學中形式問答化、目標虛泛化、過程形式化等誤區(qū)，改變思想品德課教師的獨白狀態(tài)，使思想品德課教學充滿生命活力。

1 師生對話：互動交流

在對話教學中，師生之間的對話具有人格精神上的完全平等和教育意義上的價值引導的特點。從知的角度看，教師和學生只是先知者和后知者的關系，并不存在尊卑關系。從情的角度講，師生在人格上是獨立的，每一個學生都有著自己豐富的內(nèi)心世界和獨特的情感表達方式，都需要教師的理解和尊重。

我在教學《男生、女生》時，讓男生、女生各找出對方的優(yōu)勢，一時很多同學說不上來，有一個女生竟然說： “老師，我覺得男生沒有什么優(yōu)點。”我沒有立即否定她，而是讓她說原因。她舉了一些男生的缺點。這時，馬上有同學反駁了：“幾個男生能代表全部嗎?不能以偏概全?！蔽壹磿r引導其他同學說說這幾個男同學的優(yōu)點，結(jié)果大家找了好多條。我順勢引導他們要用辯證的觀點看男女生各自的優(yōu)勢，做到優(yōu)勢互補，要學會正確地交往。

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只有建立在師生人格平等基礎上的對話才是真正的平等互動。有價值引領的對話才是成功的交流。平等對話并不意味著放棄教師在對話教學中的引領作用。本課教學的核心不在于敘說男女生的優(yōu)缺點，而在于通過對男女生優(yōu)缺點的討論，讓學生明確“和而不同”的男女生交往方式。在師生對話交流中要防止出現(xiàn)某些偏差。例如在對話中，出現(xiàn)了一些“學生喜歡說什么就說什么、學生說什么都有道理”的現(xiàn)象。這看似體現(xiàn)了學生的主體性，實際是因為教師引領作用的缺失，使學生的認知在原有的水平上徘徊，最終導致對話的低效或無效。

2 生生對話：合作探究

生生對話在學習的過程中表現(xiàn)為一種合作探究的關系。生生對話的目的是培養(yǎng)學生合作與探究的習慣，使每個人都能獲得與自己過去相比不同程度的發(fā)展與提高。在課題研究中，學生可以選擇探究內(nèi)容，確定探究方法，安排并實施探究計劃。在共同的探究活動中，每個人都有機會發(fā)表自己的觀點與看法，傾聽他人的意見，使生生之間有機會形成良好的人際交流。

我在上《計劃生育關乎國計民生》一課時，創(chuàng)設了這樣一個情景：我國60歲以上人口已經(jīng)占了總?cè)丝诘?0.2％，按照現(xiàn)行的生育政策，到本世紀30年代中期，我國65歲以上老年人日的比例將高達23％。與此同時，上世紀70年代后期計劃生育政策實行后出生的獨生子女一代，已經(jīng)陸續(xù)進入婚育年齡，兩個孩子同時要贍養(yǎng)四位老人。而隨著經(jīng)濟和科技的發(fā)展，甚至可能出現(xiàn)“8421”的家庭。我讓學生分組展開生生對話：“421”“8421”等家庭問題會引發(fā)哪些社會問題?

生生對話增加了開放性問題在課堂中的分量，將問題的解決交給學生自己去探索，為學生創(chuàng)造了互相之間對話的機會。但生生對話首先要形成有價值的探究性問題，上述設問可以引導學生就“贍養(yǎng)問題”、“男女比例失調(diào)”、“小皇帝現(xiàn)象”等諸多問題進行對話。生生討論中，他們沒有了與教師單獨對話的緊張和拘束，有了發(fā)表自己意見、貢獻自己智慧的責任感。他們通過成員之間的交流溝通，互相啟發(fā)、相互補充，對問題的探究遠遠超出了一個人的水平，同時也讓原來被冷落的人群重新回到了同學的中間。

在生生對話中要重視對話效度。生生對話有時是師生對話的延伸，有時作為師生對話的前奏。正因為如此，教師往往把生生對話視作“點綴”，只要有生生對話形式就行了，至于如何開展生生對話，如何組織生生對話，生生對話的方法與要求有哪些等問題，教師則不太關注。例如，在學生討論中常常出現(xiàn)缺乏監(jiān)控與指導的自由放任的狀態(tài)，生生對話成了偽飾的包裝，課改的標簽。因此教師要對生生對話給予時間保障，要現(xiàn)場適度調(diào)控，保證對話能正常進行。

3 生本對話：視界融合

生本對話，是指學生在閱讀文本過程中，搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得體驗的一種對話。這種對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。鐘啟泉指出：“來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就有可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創(chuàng)造?！币虼?，在學生與文本的對話中，文本不是傳統(tǒng)意義上的被理解、被記憶、被復述的對象。相反在對話中學生的視界不斷與文本的視界交流，不斷生成、擴大和豐富，最終達到不同視界的融合。

在學習九年級“發(fā)揚艱苦創(chuàng)業(yè)精神”內(nèi)容時，一教師設計了“愚公移山”文本情境問題，并設問“愚公移山精神對我們今天有什么啟示?”學生眾說紛紜。甲學生說： “愚公真是愚不可及，他缺少逆向思維，山擋了人的出路，難道他就沒想到人可以搬家嗎?”乙學生說：“移山是個下策，我看鑿個隧道什么的倒是個好主意?！北麑W生說：“山不可以輕易移，破壞了自然環(huán)境怎么辦?”但他們的說法基本上都得到首肯，教師并沒有認真地分析這些說法。有位教師在評價時認為， “愚公移山”的核心就是“艱苦奮斗精神”，學生偏偏沒有抓住問題的關鍵。學生只顧去歪解以標榜自己思維的獨特而忽視了事物所蘊含的真意，如此下去可能會得不償失。我贊同該教師的評價。文本自己是不會說話的，但文本是有思想的，它是經(jīng)過精挑細選的人類知識的精華。當對話發(fā)生在現(xiàn)實的理解主體與符號化的歷史‘文本’之間時，符號化的歷史文本并不是死的東西，同樣是時代主體思維與意識的產(chǎn)物，有它的獨特視界。因此，在學生與文本對話時，教師要引導學生實現(xiàn)自我超越，引導學生站在當時的背景去體驗和解讀，讓學生融入文本情景，發(fā)現(xiàn)文本疑點，探究文本特點，讓學生與文本中的名家名句、案例等進行“潛對話”，通過“思想碰撞和心靈交流”，使學生不斷擴充自己的知識水平，給予學生自我反省、自我監(jiān)督，自我控制、自我鑒別、自我評價、自我完善的機會，實現(xiàn)學生與文本的視界融合。

4 自我對話：反思重建

自我對話是對話的一種高級形式。自我對話是人的內(nèi)向交流。是人的自我思考、自我反省、自我安慰、自我發(fā)泄、自我陶醉等心理活動，并在此基礎上進行自我重構。同時自我對話的過程是一個人的思考從晦暗到敞亮的過程，如果一個人缺乏自我對話的能力，也就缺乏了對自己進行審查與反省的能力。

建構主義學習理論強調(diào)以學生為中心，它要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者。思想品德課對話教學的任務就是使師生的自我對話自覺化、習慣化、理性化。在思想品德課對話教學中，應引導學生同自己對話：我對教師提供的情境應該有怎樣的思考?我的思維方式正確嗎?其他同學會怎么思考?通過思品課的學習，我學到了哪些知識和技能?我能否運用這些知識解釋社會現(xiàn)象?在以后的學習中，我的努力方向是什么?等等。這樣，通過學生的自我對話，使課堂學習活動成為學生生命成長的活動、自我實現(xiàn)的過程。

對話教學是對傳統(tǒng)傳授教學的一次革命，在思想品德教學實踐中，我們必須滲透對話教學理論的精髓，遵循民主與平等、合作與互動、建構與創(chuàng)新的原則，尊重學科的自身特點，尊重教師作為教學組織者和導引者的角色，充分發(fā)揮學生的學習主動性，走出對話教學中的誤區(qū)，行進在思想品德課對話教學的天空。