從“四維視野”解讀幼兒假裝游戲

摘要 假裝游戲是一種通過動作或語言等外在表達，將某一事物或人表征為另一事物或另一人的具有相似性的自由游戲活動，表現出既與現實相似而又夸張的游戲行為。幼兒假裝游戲分別具有“轉換”、“元交際”、“符號性表達／演”和“基于腳本的想象與創造”四種隱喻。其教育價值意蘊給幼兒園的課程與教學帶來一定的啟示。

關鍵詞 假裝游戲 幼兒 理解 文化 自由 創造

美國教育家杜威曾指出，在幼兒階段，生活即游戲，游戲即生活。我國陳鶴琴也認為，兒童是以游戲為活動的。游戲，特別是假裝游戲被成人視為孩子的保姆(Laney，1996)，游戲是幼兒的主要事宜，代表了幼兒的文化生態模式。幼兒在游戲中獲得成長。學前幼兒的教育始終不可避免地涉及到游戲問題，同樣，當談到幼兒園課程與教學問題時，人們也不由自主地涉及到幼兒游戲。游戲與課程、教學、教育具有內在一致性基礎，即統一于幼兒的發展。在時代呼喚幼兒“整體教育”的今天，使幼兒精神得到自由和“優育”，培養全面發展、和諧平衡的“完整兒童”成為新時期的一項艱巨而神圣的使命。筆者在此對假裝游戲的討論也是從這些方面去追尋其意義和價值的。

一、假裝游戲釋義

理解幼兒假裝游戲的涵義首先要理解假裝的涵義。假裝既是一種心理狀態又是一種行為表現。從心理看，“一個人為了假裝以促使別人形成一個錯誤的信念，他必須把對世界的真實表征放在一邊，而用一個錯誤的表征來代替它”。從行為看，假裝是指用模仿的、非真實的或好像的方式來進行的一種行為活動。也有人認為，假裝是幼兒在已有知識經驗的基礎上，有意識地把當前的物體或情景設想成另一個物體或情景，并以相應的動作表現出來。因此，假裝既是心理動作又是身體動作，是心理和行為的統一，具有“有意的不真實”性。

假裝游戲是假裝的表現形式。勒斯里(Leslie)認為，假裝游戲是假裝所指的行為和語言，如在對無生命的玩具講話時聲調的轉換、通過象征或手勢用一物代替另一物，或假裝角色的分配等的一種游戲活動；格里森(Gleason]強調“表演”行為，認為假裝游戲是承擔角色或用玩偶、體態表演出情節的一種活動，是“好像性”(acting as is)行為；林德賽(Lindsey)把角色扮演、假裝代替行為與幼兒語言相結合，定義假裝游戲為“是用玩物來代表其他東西，或者對游戲角色的假裝，還包括口頭上對物體或角色轉變的重新說明。”從這些定義可知，假裝游戲區別于一般游戲的特征是“假定性”、“替代性”，包括對物的象征和對人的扮演。

筆者認為，假裝游戲是一種通過動作或語言的外在表達，將某一事物或人表征為另一事物或另一人的具有相似性的自由游戲活動。假裝游戲與現實游戲相對，表現出既與現實相似而又夸張的游戲行為，包括物體替代、角色指派與扮演、想像游戲和對假裝的討論。幼兒假裝游戲包括三個基本要素：一是去除自我中心，如加入虛擬角色于假想活動情節中；二是去除脈絡化，如利用一物去替代另一物；三是整合，指幼兒的游戲經過協調和系統化組合逐漸變得有體系。

二、從“四維視野”解讀幼兒假裝游戲

假裝游戲的發展過程由簡單到復雜、由自我中心到社會化；游戲的內容從關心自我到關心玩偶、關心他人；游戲的形式從獨立游戲到平行游戲，再到聯合游戲、合作游戲。假裝游戲不僅反映了幼兒心理發展和社會發展的歷程，也是幼兒文化的一種表征，反映了幼兒“文化化”的歷程。從多種視野來解讀幼兒假裝游戲，它是幼兒經驗的反映或再現，但此過程已不是客觀事物或事件的重演，而是經過幼兒的自由想像和創造的一種轉換，一種“元交際”，也是一種基于“腳本”的符號性的表演。

1.從心理學視野看，假裝游戲是一種“轉換”

幼兒假裝游戲的產生和發展與其心理發展息息相關，它是記憶、想像、思維、表征等多種心理成分參與的心理過程，其中想像是幼兒進行假裝游戲時最重要的心理機能，也是幼兒進行假裝轉換的媒介。幼兒在游戲中編織了假想的世界，身心得到了成長。從心理視角解讀幼兒的假裝游戲，假裝游戲是一種虛擬的、非現實的活動，是幼兒進行的一種“轉換”活動。

對情境(景)的轉換。維果茨基認為，只有假裝游戲才是真正的游戲，因為它是兒童依據自己的想像構建各種虛假情景的創造活動。假裝游戲是幼兒在一種“虛擬”的游戲情境中進行的由虛構的操作代替實際操作，以假想的物品代替現實物品，假扮角色等，以此獲得現實欲望的替代與滿足。在假裝情景中，幼兒“在腦子里形成一個與世隔絕的天地”，其行為同一個富于想像力的作家一樣，創造了一個自己的世界，按照使他中意的新方式，重新安排他的天地里的一切，并憑借想象對之作出“構想藍圖”。這些“假裝”的游戲情景發展了幼兒豐富的想像力，也更易于激發幼兒的幻想性。

對時空、人物的轉換。假裝游戲是對諸如時間、空間、人物的一種轉換。這種轉換是一個活動過程，是幼兒依靠和借助想像的一種象征性活動，從而滿足了其自身愿望；這種轉換體現在幼兒假裝游戲的“象征性”特點上，幼兒在進行假裝游戲時，能運用信號物對不在眼前的東西進行象征和假裝。隨著經驗的日益豐富，幼兒假裝游戲由主要指向“物”轉至指向“人”，即出現了角色的假裝和象征，表現形式也由原來的只靠動作發展轉向既有動作又有語言的參與，并使外部動作向內部心理動作過渡。

對思維的轉換。皮亞杰認為，假裝是幼兒的游戲，幼兒假裝游戲的進展過程反映了幼兒從具體形象思維向抽象思維的過渡，維果茨基也認為假裝游戲可以有效培養幼兒的可能性思維和發散性思維，可以讓幼兒訓練使用符號的同時在真實世界和想像世界之間進行符號的轉換。假裝游戲與幼兒的思維和認知技能之間有緊密聯系，幼兒在利用思維尤其是象征性思維和發散性思維時，通過象征使幼兒頭腦中的一個象征和另一個象征發生關聯，因而，可以把不可能的事／人變成可能，這是幼兒對其思維進行了轉換的結果。

2.從社會學視野看，假裝游戲是一種“元交際”

假裝游戲不僅反映了幼兒心理能力的發展，也反映了并有益于其社會性發展，包括人際間的理解。貝特森(Batson)在關于游戲的元交際理論中指出，游戲是以“玩”、“假裝”為背景來表現現實行為，參與游戲的雙方要能識別或理解這種游戲信號所傳達的信息和意義，只有理解這些行為背后的含義，參與者才能真正進入游戲情景。假裝游戲更需要游戲雙方之間相互理解與領會，才能進行彼此的交流和溝通。“理解”是假裝游戲的核心，包括幼兒的自我理解(如對物、角色的理解)和游戲雙方的相互理解。

幼兒與自身的“交際”和理解。幼兒與自己的交際是一種自我對話，自我建構和自我理解的過程。在假裝游戲中，幼兒首先是自主建構和想象。幼兒在假裝時，首先要能理解自己在假裝，知道自己在現實與假想情景中進行轉換，這是進行假裝游戲的基本前提。在此基礎上，幼兒憑借創造力和發散性思維對人、對物、對事件“轉置其功能”，把此物用作他物，把自己想像成想要的角色，或想像出更多、最具創造力用途。

幼兒與他人間的“元交際”和理解。幼兒在理解自己假裝的同時，更要理解游戲對方的假裝意義，對游戲同伴外顯行為進行理解。假裝游戲是一種“非實義性”的游戲形式，只有理解了這些行為背后的含義，只有參與者能攜帶著“這是玩”的游戲信號并達成意義理解或溝通，它才得以存在和發生。因此，假裝游戲是一種需要“理解”的游戲活動。假裝游戲之所以非常重要，是因為假裝游戲中包含著與理解他人錯誤信念的能力相類似的能力。幼兒假裝游戲包含了即興的交流，為幼兒社會技能的發展提供了平臺；幼兒通過扮演各種角色，體驗角色的情感，與人交往、合作、經受挫折、積極參與等，學會理解他人。

假裝游戲中的“元交際”除了意義的傳達與交流外，還有情感的宣泄與溝通，彼此之間的情感共鳴。假裝游戲有助于幼兒對自身情緒的表達與控制，對伙伴情感情緒的理解，因為假裝游戲含有一種“含蓄的幽默”，幼兒在這種幽默中進行雙方彼此感情的聯絡，從而增加愉悅感，體驗著自由和快樂，釋放著充盈的游戲性體驗。同時也給幼兒之間的友誼發展提供了條件，一是幼兒共同假裝行為的建立將其感覺與經驗連接起來并分享之；二是共同的假裝行為往往通過“讓我假裝……”或“不，還是讓我假裝……”等協商方式幫助幼兒對他人的愿望與意見做出響應，考慮他人的想法，也給幼兒的觀點采擇提供了機會。因此，假裝游戲給幼兒的社會化提供了發展空間，同時情緒也得到健康發展。

3.從文化學視野看，假裝游戲是基于腳本的“符號”性表達(演)

在幼兒的生活世界里，幼兒有屬于他自己的特殊的文化形態，屬于他自身的理解世界的方式。假裝游戲作為幼兒生活中一種獨特文化，是一種特殊的幼兒文化現象。

假裝游戲是幼兒的腳本。假裝游戲是幼兒習得文化、表征世界的重要途徑，幼兒游戲的腳本實質是幼兒在“文化化”過程中形成的關于事件的認知結構和認知地圖。幼兒在假裝游戲中學習了關于角色的概念、區分角色的差異、了解行為方式與行為背景之間的制約關系、學會區分與概括，將假裝游戲的表層活動與其背后的深層含義聯系了起來，并體現了兩者之間的差異與統一性等。

假裝游戲是幼兒的“符號”性表達(演)。卡西爾認為，人區別于動物的特征是人具有文化性，是“符號一文化—創造”三位一體之存在。假裝游戲是一種“符號現象”，是幼兒使用符號的方式，也是象征功能的表現。因為符號這一中介的功能，假裝游戲才有助于幼兒理解范圍更廣大對象世界的意義。“符號象征”使幼兒在“義之所指”與“義之所代”之間找到聯系從而假裝，它所具有的“符號價值”使幼兒發展了想像力和創造力，訓練了幼兒的象征思維和發散思維，提高了語言和對話能力。假裝游戲中，幼兒依靠事物外表的符號相似性或符號功能相似性把符號物與被符號所表示的事物聯系起來，通過表征、轉換，進而進行假裝游戲。從假裝游戲與“符號”之間的內在邏輯，從其所具有的“符號”要義，足以確證幼兒假裝游戲中的文化生成、文化創造和文化超越，即幼兒在假裝游戲中學習、積累著人類社會的文化模式，生成、創造著自己的獨特文化形態。從這個意義上說，假裝游戲是幼兒對生活世界的創造性表演，對生活的符號性表達。

4.從教育學視野看，假裝游戲體現了幼兒的精神之自由與創造之精神

假裝游戲體現的是自由精神。假裝游戲是自由游戲，是幼兒自由選擇、自主決定的活動，包括玩什么、用什么玩、在哪玩、怎么玩、和誰玩等，它更多發生在自由活動中。假裝游戲中，幼兒在假想的情景里按照自己的意愿扮演各種角色，體驗各種角色的思想情感，其內心活動是自由的。正是這種自由，幼兒盡情地展現自我；有了這種自由，幼兒的想像才更具豐富性和多樣性。在幼兒想像的天地里，幼兒的思緒更加奔放，思維更加活躍，總是朝著“可能”的方向前進。那種無拘無束、自由的聯想和幻想無不表達了幼兒對生活的理解、對生命同情與向往的情結!因此，幼兒假裝游戲中所折射的“自由”實質上是一種精神上的自由。

假裝游戲體現的是創造精神。假裝游戲可理解為創造游戲，幼兒在游戲中建構著、創造著自己所理解的世界，創造著一個又一個的假想人物、物品和游戲情節。假裝游戲反映了幼兒的邏輯推理技能，體現了幼兒思維活動的自發性，因此，假裝游戲有利于幼兒創造思維的鍛煉，創造能力的發揮，是開發幼兒創造潛能的重要途徑。想像和創造是思維發展的重要途徑，幼兒假裝游戲中所體現出的自由和創造的精神，是自主性、能動性、創造性的精神。

三、給幼兒園教育教學帶來的啟示

從以上解讀中可見，假裝游戲是幼兒的一種獨特的文化活動方式，隱含了豐富的幼兒文化，對幼兒的發展具有重要教育價值，也蘊涵著極其豐富的教育資源。因此，給幼兒園的教育教學帶來一定的啟示。

首先，教師應在一日生活中鼓勵幼兒假裝游戲，從中尋找教育的生長點。教師要保護幼兒豐富的想像力，理解、鼓勵、支持并參與幼兒假裝游戲，對其做出支持性回應行為；要善于觀察幼兒假裝游戲，隨時“紀錄”幼兒的游戲興趣和行為，并做出自己的解釋、價值判斷和取舍，從而在教育教學過程中滲透這些幼兒感興趣的知識和活動主題以此回應和滿足幼兒的需要，促其愉快學習和發展；還要給幼兒提供充足的時間、空間和自由游戲的機會。

其次，教師通過假裝游戲來影響幼兒良好情緒的發展。教師給幼兒創設寬松的游戲氛圍鼓勵幼兒表達自己的情感，并與同伴建立友誼。教師還要鼓勵家長參與游戲，給孩子溫情陪伴和理解性支持；幫助父母增加親子假裝游戲。如，家庭要為幼兒假裝游戲提供條件，增加幼兒在家的假裝游戲的時間，多創設更富有吸引力的表演游戲中心和戶外假裝游戲等。這些都離不開幼兒教師的指導。

最后，教師在教學中滲透“游”之精神。我國偉大教育家孔子提出，“學”的最高境界是“游”，即個體身心愉悅，“學”是“教”(to teach)和“覺”(becoming aware)的結合，因此，“游學”即以游戲精神來“教”和“學”，實質隱含的是自由教學、愉快教學之意。幼兒只有在快樂、自由、創造等精神狀態下學習，才是有效的、有意義的學習。學前教育的目的不僅是促進幼兒的發展，更重要的是使其獲得學習和生活的幸福體驗，使幼兒精神幸福。從幼兒假裝游戲中所體現出的自我生成、自我更新的精神，對話的精神，創造性和自由選擇的精神，主動積極的精神來反觀幼兒園教學，教學要體現幼兒在游戲中所提現出來的內在精神品格——游戲精神，賦予幼兒教學以“生命”的意義和活力，而不是具體游戲形式。幼兒是一個有著生理的、精神的、情緒的、智力的、社會的等多種需求的個體，教育應是促進幼兒整體的發展，培養幼兒的想像力和創造能力，這樣的教育才更有意義。因此，培養幼兒的主動性和創造性、培養幼兒的“自由”精神，使其獲得更多的愉快體驗和幸福感，這些才是我們對之進行教育的全部內涵和歸屬!