初任教師繼續社會化狀況的調查與思考

摘要 初任教師通常指入職1～3年的新教師，由于在職前教育中缺乏充分的角色實踐機會。初任教師未能完成角色社會化的任務。無論是在職業價值的內化、職業技能的掌握、職業規范的認同，還是在職業性格的形成等方面，都存在不足。為此，需從創建良好的學校文化、完善初任教師入職制度、促進教師之間的社會互動和發展校本培訓等方面著手促進初任教師繼續社會化。

關鍵詞 初任教師 新教師 繼續社會化 職業角色

一、問題的提出

隨著素質教育的推進和新課程改革的深入，人們愈發認識到教師職業素質的重要性。但在目前，并非所有的教師都具有社會所期望的職業素質，特別是那些剛剛踏上工作崗位，承擔著全職教師角色的初任教師。

如何讓初任教師在從教的最初幾年內盡快學會、不斷習得社會期望的職業素質，在最低程度上承擔起教師職業角色，提高教育質量，是一個倍受關注的現實問題。這就是初任教師的繼續社會化。

從職業發展的角度看，初任教師的繼續社會化，不僅影響教育質量，而且決定著他們今后將成為什么樣的教師。學者傅道春特別強調“起點”的給予…，他認為許多事情的起始決定著結局，教師如果在參加工作的前3年不能很快進入角色，并初步樹立自己的教學形象，那么在以后的教師職業生涯里，他充其量也只能成為一個“教書匠”。因此，研究初任教師繼續社會化狀況對于促進初任教師的職業發展，提高教師隊伍素質具有重要意義。

二、研究對象、方法

本調查選取蘇北地區s縣初中教師(教齡2～3年)作為研究對象，選取的學校包括3所農村中學和2所縣城中學。

s縣地處蘇北，經濟落后，城鄉差別較大，在選取樣本時注意從郊區到偏遠地區依次分布。調查主要采用問卷法，調查內容是教師擁有的知識、信念、價值和態度的社會教化和個人內化情況，問卷包括結構型和開放型兩種題目。共發放問卷140份，回收132份。有效問卷121份，有效率86，4％。同時采用訪談法加以輔助，訪談對象包括5所初級中學的部分初任教師、初任教師的輔導教師和學校領導。

三、調查結果及初步分析

教師繼續社會化包括四個方面，即：“內化職業價值、獲取職業手段、認同職業規范、形成職業性格”。

1、職業價值內化程度偏低

職業價值是否內化是難以衡量的，因為初任教師能夠在外界的壓力下調整自己的行為。萊西在薩西克斯大學的研究揭示另外兩種機制：“策略性依從和策略性重下定義……其中策略性依從就是個人服從權威人物對情況的說明及對他或她的行為進行的種種約束，但個人保留意見，他或他只是看上去好，但不是真好。”現代人們對于教師職業價值的內化通常以教師的流失量為衡量標準。調查的3所農村學校的初任教師存在流失現象，近3年，22.3％的初任教師流向了縣城或其他鄉鎮，有2人通過考研離開了任教學校；縣城中學教師流失情況較少，調查學校中2人跳槽進了私立學校，1人考研離開。

從以上可以看出，雖有流失現象，但流出本縣教育系統的初任教師并不多，初任教師流失量與前幾年相比降低了。主要基于以下原因：(1)農村教師的工資雖然很低，但是較為穩定，這是初任教師不得不考慮的事情；(2)教育主管部門為了穩定教師隊伍，對教師管理的加強。教師若是流出教師隊伍，個人檔案扣住不放，并且永遠失去原來的教師崗位，教師只好在縣內流動；(3)初任教師資歷低，職稱低，經驗少，這使得他們在人才競爭中處于劣勢。(4)就業存在壓力，教師隊伍趨于飽和，守住工作是當前的重要任務。

教師的流失，在一定程度上意味著初任教師繼續社會化的失敗。然而，目前的流失率低也并不意味著教師社會化的成功。調查發現，有50.4％的初任教師認為如果有機會讓他們重新選擇的話，他們不會再當教師，28.1％的初任教師向往另一所福利比較好的學校，20.7％的初任教師選擇呆在原來的學校。當他們身邊的同事調動到一所好的學校或找到一份工資較高的工作時，26.4％的教師選擇無動于衷；28.9％的初任教師有此意向；39.7％的初任教師在努力尋找機會。可見，目前的初任教師隊伍不是很穩定。在調查對教師職業的看法時，0.8％的初任教師把教育看作職業責任的活動，36.4％看作良心的活動，33.1％看作生存的手段，只有9.1％的初任教師把教育當作幸福的體驗。也就是說，大多數初任教師對教師職業價值沒有做到真正的內化。

2、職業技能依然缺乏

以“你感到工作期間遇到的最大困難是什么?”為題對初任教師進行訪談。整理后發現，初任教師在工作中遇到的困難主要來自學科知識、教學技能和課堂管理三個方面。

訪談還發現，63.3％的初任教師表示他們對初中3年的教材體系不太熟悉，對教材各章節的教學內容、目的要求、教學的重難點、相應的教法等還感到陌生；72.3％的初任教師認為自己教學技能缺乏。在管理方面，53.7％的初任教師認為自己在管理上存在問題，他們在遇到問題時處理缺乏針對性，或者方法簡單粗暴，有時也伴隨茫然焦慮的心態。

出現以上情況，主要基于以下原因：(1)教育實習機會偏少，缺乏情境性的實踐知識。(2)師范教育課程設置的不合理，基礎課程、專業課程、教育課程設置比例不合理，教育類課程偏少。對學歷的追求，迫使部分師范院校在專業設置上與自學考試接軌，忽略了實際教學的需求。(3)繼續教育的低效。34.7％的教師認為繼續教育對自己略有幫助，25.6％認為沒有幫助，只有23.1％認為有很大幫助。他們認為繼續教育存在很多問題，40.5％對教學方式不滿意，21.5％對教學內容不滿意，33.1％對教學時間不滿意。(4)初任教師很少有時間進行學習和反思。56.2％的初任教師和其他教師課時相當，26.4％略多，11.6％大大超出。其中農村初任教師課時任務重，54.6％教師超出其他教師，而這一比例在縣城只有10.9％。縣城中學37.0％的初任教師做班主任，在農村則達到了66.7％。

3、基本認同職業規范

任教之初，初任教師通常具有民主平等的觀念。66.9％的初任教師能夠和學生友好相處。隨著時間的推移，師生之間的關系逐漸疏遠。甚至產生對立現象。任教年限不同的初任教師對于學生的態度不同，68.9％的教齡3年的初任教師主張對學生嚴厲管教，這一比例在任職1年教師中僅占23.3％。民主的師生關系在實踐中難以發現，體罰和變相體罰學生的頻率在增加，原因可能有兩個：第一，初任教師個人職業能力的缺乏，管理方法趨于簡單粗暴，引起學生的抗拒；第二，應試教育迫使教師加重學生的課業負擔，引起學生的反感，師生關系對立。

初任教師能夠和其他教師友好相處，僅有13.2％的初任教師選擇“同事關系難于處理”。初任教師能夠虛心向老教師請教或模仿他們的教學行為，但是請教的次數趨少，任職1年的初任教師“遇到問題時經常請教”，而任職3年的則認為要“自己去探索”。也就是說隨著任教年限的增加，教師之間的合作次數越來越少。個人工作的獨立性逐漸增強。42.1％的認為與領導的關系難于處理。

調查發現，非師范生和師范生在職業規范遵守和認同方面沒有本質區別，少部分初任教師在職業規范遵守方面存在問題。原因可能是：(1)職前教育和入職培訓中偏重專業知識和技能的學習。對職業規范的培訓存在一定程度上的忽視。(2)不良的社會風氣使然。初任教師置身于大環境中，難免不受社會風氣的習染。(3)個人對于職業規范的不認同，因而無意遵守。

4、職業性格尚有缺陷

社會對教師的職業性格有特定的要求：由于教師要引導學生樹立理想、奮發向上，自身就必須堅毅、樂觀而不能消沉、悲觀；由于教師常常會成為學生的模仿對象，因而教師就必須慎言慎行，而不能不拘小節；由于教師經常地主動和學生交往，就必須善于言談，而不能沉默寡言。一句話，職業性格對學生的教育有潛移默化的影響作用，能強化教育效果。

職業性格的養成是長期社會化的結果。初任教師的職業性格的發展和個人的個性有關，個性樂觀向上、善于表達、積極交往則易形成職業性格，若個人具有潛在的人格障礙，則形成職業性格要經受諸多的磨練。調查中發現55.4％的初任教師對生活和工作態度樂觀，28.4％表示悲觀，其余的表示無所謂。87.8％的初任教師認同要嚴于律己，慎言慎行，12.2％認為自己做不到。43.2％的初任教師在學生面前善于言談，20.3％表達能力存在欠缺，語言表達不夠清晰、有序、敏捷。這說明部分初任教師的職業性格尚未形成。究其原因，一是由于職前培訓的不足，導致學生職業性格養成的低效；二是由于教師個人潛伏的人格障礙，在入職時沒有甄別機制，個別性格不適宜做教師的也進入了教師隊伍；第三可能是由于性格的養成是一個長期的過程，3年的初任期不足以使教師性格定型。

四、基本的結論

在初任期內，只有少部分初任教師能夠適應職業要求。從初任教師隊伍整體來看，其職業素質和社會期望之間還存在一定的差距。

五、促進初任教師有效社會化的措施

我國臺灣學者林清江認為“任教學校的校長、同事及學生都是教師社會化的重要影響因素。不良的學校環境可以抵消優秀的師范教育，教師在任教數月后，教師態度與學校同事的相似性便高于其與受教學校的相似性。”任教學校在初任教師繼續社會化過程中具有重要作用。所以，促進初任教師繼續社會化應該主要從其任教學校開始。

1、創建良好的學校文化

學校文化對初任教師繼續社會化具有重要影響。在學校文化的四個文化維度里，物質文化是載體，行為文化是外顯，制度文化是規范，精神文化是靈魂、精髓、紐帶和動力，這些因素往往交互作用，對初任教師繼續社會化產生影響。因此，要重視精神文化建設，讓學校形成一種積極向上的氛圍，讓身處其中的初任教師受到無形的感染和熏陶；要加強制度文化建設，讓師生員工形成比較穩定的互動模式和交往關系，讓初任教師在學校制度框架下職業素質獲得發展；加強行為文化建設，構建和諧的人際關系，讓初任教師通過模仿、示范、社會學習等方式，在職業手段的掌握、職業價值的內化、職業道德規范的認同等方面都受到學校教師群體的影響。

2、完善校內初任教師導入制度

對于初任教師而言，職業生涯剛剛開始，這一過程的適當引導、協助，對初任教師和學生都具有非常重要的意義。而這一切都需要學校的重視與輔導制度的建立和完善。因此，學校要健全初任教師輔導制度，使初任教師受到較好的指導。

3、促進教師之間的社會互動

弗勒斯丁認為“職業發展過程極為重要的是與同事進行共同合作”，“教師能夠從同事身上學到很多東西，通過聽課、進行教學交流，教師能夠開闊自己的思路，教師在許多方面可以進行交流和合作”。因此，學校要創造條件促進初任教師與行政人員、教師、學生之間的互動，促使他們了解他人的期望和要求，學會與他人合作，以此建立并維持正常的社會交往，扮演好教師職業角色。

4、發展校本培訓

校本培訓是指在教育行政部門和有關業務部門的規劃指導下，以教師任教學校為基本培訓單位，以提高教師職業素質為主要目標，把培訓與教育教學、科研活動緊密結合起來的一種教育形式。在促進教師社會化方面，它同樣發揮不小的作用，對初任教師而言，更是如此。校本培訓的方式要追求多樣，如優秀教師與初任教師師徒結對、假期短訓班以及校際之間的交流與觀摩等；培訓的內容可以是職業技能，也可以是職業規范等方面；在培訓的制度上，可以從時間、順序、內容等方式加以考慮。

(作者單位：宿遷市宿遷學院，江蘇宿遷，223800)