高校理論課教學實踐與實踐教學思考

［摘 要］我國高校開設理論課實效性缺失的原因之一，在于對傳統教學實踐的理性主義理解，對“實踐”概念的技術性運用。要改變其局限性，就要向理論課實踐教學方向轉變，形成“以學生為中心、以實踐為中心、以社會為中心”的教學實踐過程。

［關鍵詞］理論課 教學實踐 實踐教學

［中圖分類號］G64 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009－5489(2009)01－0007－02

我國高校普遍開設理論課，廣大理論課教師為之所作出了巨大的努力。但是，毋須諱言，目前理論課的教學效果并不理想。筆者認為應該把實踐引入教學。

一、對理論課“教學實踐”的反思

按照人們的一般理解，理論課的本質，是理論教育者用特定的教學內容，對受教育者施加有目的(教學目的)、有計劃(教學計劃)、有組織(組織形式)的、按照一定的教學規律、遵循一定的教學原則、按照一定的教學方法、實施符合教學規律的影響，使他們形成符合一定社會所需要的思想品德的教學實踐活動。在這里，教學實踐對應于生產實踐、科學實踐、社會關系實踐等其他社會實踐形式。作為課的教學實踐，對于教育者來說，教育過程就是把一定社會的思想體系、政治觀點、道德規范轉化為教育者個體的思想品德的過程。對于教育的客體來說，它是客體出于自身的內在需要，而對主體所傳遞的教學內容加以反映和擇取以及內化為世界觀、人生觀、價值觀的過程。關于理論教學實踐本質的上述認識，在我們的教學中起著重要作用。但是有兩點需要反思。

一是這種教學實踐觀帶有很強的思辯性和理性主義色彩。它強調建立一套以某一特定邏輯起點為中心的概念體系的重要性，事實上也以教學本質研究為基礎，構建了一個由教學目的、教學規律、教學原則、教學內容、教學方法、教學組織形式等概念組成的理論框架。教學過程則從根本上被看作是一種認識過程，即受教育者通過教材對既定真理的反映過程。這就決定了不管是機械的反映也好，能動的反映也好，其宗旨都不過是為了不走樣地照映出被反映目標的正確性。并且，這種認識過程是一定要從感性上升到理性的，因為只有理性才能真正認識事物，把握事物的本質。教學原則等一系列概念、原理也都是從教學本質是特殊的認識過程這一邏輯起點出發而推衍出來的。顯然，這是理性主義的思維方式。這種思維方式雖不可否認其一定的合理性，卻也存在著致命的弊端，主要表現為：它把知識視為客觀存在的真理，具有絕對的確定性，教學的主要目的就被認為是傳授這些經過選擇的確定的知識；過分強調教學是有目的、有計劃、有組織的活動，學生要在教師的指導下進行學習；認為完成認識性任務是教學的主要的乃至惟一的任務；過于強調教學的可控性，認為教學就是執行教師預先設計的教學方案的過程，不允許教學內容的非確定化、答案的多元性以及教學過程中必要的偶然事件、斷裂、突變、分叉或錯誤的發生。總之，在理性主義思維方式的支配下，這種教學實踐無論在教學的目的、過程上，還是在教學的內容上，都強調絕對的確定性。然而，絕對確定的知識是不存在的，因為人對客觀世界的認識是不可能做到絕對客觀的，人的認識也是不斷發展的。我們知道，即使是自然科學的普遍性也是有限度的，而作為人文學科的教學面對多樣復雜的教育者、受教育者、教育活動的影響因素，面對流動多變的教學過程，更不可能獲取那種“放之四海而皆準”的普遍規律、普遍原則，那種想建立一種普遍有效的教學實踐的嘗試就像“永動機”的夢想那樣不現實。如果“單純以純粹科學作為一切知識的典范，單純以科學的真理作為一切真理的代表，必然以犧牲人類知識和真理及其他更為重要內容為代價”。近年來，理論課的失效狀態已經充分證明了這一點。

二是這種“教學實踐”技術化的傾向是生產實踐觀的反映。這種實踐觀把實踐概念窄化為“技術、生產”，認為實踐是應用科學原理的技術生產過程，由此與理論相分離。實踐的目的外在于實踐過程本身，不構成對人自身生命的承諾，實踐與人的生活世界相脫節。在這種實踐觀影響下的理論教學實踐便成為一門實用技術，成為理論的技術轉化，以為“教學實踐”可以是一套操作技藝和規則，甚至可以演化成技術公式，使教學工藝流程化。這樣的“教學實踐”便成為一種達到外在目的的行為方式，成為一種工具，與學生和教師的生活相割裂。教學活動就變成了一種機械的、程式化的活動，而缺乏生命的韻律和色彩，師生也很難體驗到思維的碰撞對人的啟示而帶給人的欣喜與成功的快樂，更難體驗到人生的意義和價值。同時，對這種“教學實踐”好壞的判斷，不是根據實踐的過程，而是根據達到的結果，根據教學產品的質量。學生被看成是物，是被加工、塑造的對象，是教師的作品，是被主體作用的客體，因而必將失去作為活生生的人所具有的生命性。這種理論“教學實踐”觀與人的生活世界相背離，是長期以來導致教學過程中理論和實踐相分離、教學過程迷失于觀念世界而與人的生活世界無關的因素之一。

教學活動的前提是受教育者必須進入、存在于教學的世界之中。因此，教學世界就應該是人的世界，是人創造的有意義的生活世界。而理論教學實踐即是面向人的生活世界的，是人的生活展開方式和人的生命存在本然。因此，理論“教學實踐”過程應該向理論課“實踐教學”方向轉變。

理論課“實踐教學”是關于“教學應該做什么”和“怎么做”的問題，而不是關于“教學是什么”的問題。但是，它又決不是一套操作技能或教學技藝。這種理解和詮釋不是主體的行為方式，而是人本身的存在方式。理論課的實踐教學應該把教學中師生之間的交往和互動，把學生學習知識的過程看成是人的生活過程本身，是人的生命自我構建的活動。這種對教學中師生關系，特別是人與知識的關系的新理解，使理論課的教學實踐從理性主義的束縛中解放出來，擺脫了主客二者的局限。

二、理論課“實踐教學”的實施

要解決理論課實踐教學的基本方式問題，我們認為必須搞清楚實踐的基本方式。實踐教學的基本方式，主要有針對單一書本理論教學的課堂實踐教學，包括實驗教學、課堂討論、案例教學等。理論課實踐教學，不僅僅體現在校外的社會實踐這一基本環節上，還體現在許多校內的實踐環節上，也就是說，理論課實踐教學的實施方式應該是多種多樣的。我們認為至少應該有以下幾種：

一是理論課課堂上的實踐教學。這種課堂實踐教學包括教師與學生之間的、學生與學生之間的課堂討論、辯論、案例分析、學生課堂講課(模擬教學)等基本方式。

理論課課堂的實踐教學還可以體現在案例教學和學生模擬教學，也就是理論課教師在進行課堂理論教學中將一些社會中出現的問題作為案例和學生一起運用所學的相關理論知識和方法來分析問題解決問題，特別是對社會上存在的一些新的熱點、難點和焦點等問題，教師為了教會學生分析問題和解決這些新問題的方法，培養學生分析問題解決問題的能力，完全可以采取這種課堂實踐教學的辦法。這種課堂實踐教學方法，既是傳統理論課課堂理論教學的直接體現，也是新時期理論課書本理論教學的延伸，應該被看成是一種實踐教學。實踐證明這種實踐教學有幾個明顯的特點和優勢：它可以直接與書本理論知識聯系，教與學可以相互促進；時間短效率高，可以在有效的時間和空間里進行；節約教育資源，不必花過多的人力、物力和財力等，而且組織起來也非常容易，有可持續發展的條件，便于推廣。這是單項性實踐教學，特點是各學科可以根據學科內容獨立操作。

二是理論課課后的實踐教學。就是教師根據教學基本要求，有意識地布置課后任務，要求學生運用所學的相關理論去回答和解決現實中的人們的思想問題和我國社會實際問題以及國際關系問題。因為這種方式往往是在理論課教學之后進行，所以，我們叫它理論課課后實踐教學。

三是理論課程隱性的實踐教學。所謂隱性的實踐教學，是相對顯性實踐教學而言的，它不是人們已經司空見慣的理論課的實踐方式，而是充分利用大學生日常生活本身存在的形式，包括校園文化、組織管理、人格影響等因素。讓大學生在自覺自愿地潛移默化中接受教育的實踐方式。隱性教育法與顯性教育法相比，充分照顧到主體的內心需要與體驗，能夠有效地消除大學生的逆反心理，激發其參與意識，將教育內容及要求滲透和潛隱到大學生生活的廣闊空間，提高理論教育的覆蓋面和影響力，產生實踐教學無法替代的作用。

總之，理論課實踐教學課程要一改過去以“教師為主體、以教材為中心、以課堂為平臺”的封閉式教學實踐狀況，形成以“學生為主體、以實踐為中心、以社會為平臺”的開放式實踐教學過程，要把學生作為社會的主體來培養，而不是把學生作為社會的客體來塑造；形成師生互動、以人為本的生活世界，而不是將教學自身的活動作為追求自身以外目的的手段和工具。

［參考文獻］

［1］〔德〕賴欣巴哈：《科學哲學的興起》，北京商務印書館1991年版。

［2］洪漢鼎：《論實踐智慧》，《北京社會科學》1997年第3期。

［3］劉紅英：《“兩課”實踐課程研究》，華中師范大學2004年。