語文能力層級與教學目標定位

周紅陽

自上世紀70年代恢復全國高考制度以來,中學各學科教學就流行這種說法:“考綱”不等于“教綱”。說白了就是中學教學不能“考什么”就“教什么”,被動地圍著“考試(中、高考)”這根指揮棒轉動,而要沖破“教學”完全受制于“考試”的怪圈。多年過去了,如今重溫這些觀點,我們依然能感受到其不同凡響。《考試大綱》不能替代《教學大綱》(現在應該是《課程標準》)之說,無論從理論上還是實踐上都是正確的。然而“教”是“考”的前提和依據,教、考不可能截然分割同樣不容置疑。以“考試”制約“教學”固然不妥,而“教學”全然不顧“考試”也似乎行不通,至少在目前還是如此。因而,如何妥善處理“教”與“考”的關系,就一直是中學(特別是高中)教學的智慧抉擇和重要決策。語文學科自然也不例外。

筆者以為,隨著《考試大綱》的不斷完善,尤其是明確提出“語文能力層級”概念之后,就為“教學”和“考試”提供了彼此統一、共同追求的平臺。換言之,考試的能力層級就是教學的目標定位。從教學的角度而言,《考綱》規定考查的識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用、探究等6個能力層級,可以用相應的6個“點”來設定教學目標,即“以識記為起點,以理解為基點,以分析(綜合)為重點,以鑒賞(評價)為要點,以表達(應用)為難點,以探究為突破點”。這樣不僅緩解了“教學”與“考試”的矛盾,也理順了“教學”和“考試”的關系,還落實了“教學”和“考試”的共同目標,謂之中國語文教學改革的標志性成果洵不為過。遺憾的是,光陰荏苒,轉眼又是十多年了,廣大語文教育同仁更多地熱衷于“理念”“人文”“模式”“創新”“方法”等諸如此類的時尚,似乎并沒有多少興趣去認真關注這些至關重要的變化,自然也不可能細心理會上述能力層級可以成為“教學”和“考試”的最佳契合點這一問題。鑒于此,筆者擬不揣冒昧地簡述一點萏蕘之見,敬祈諸方家同仁多多指教。

1.以識記為起點。盡管語文學科根本離不開“識記”,《考試大綱》也從來就沒有忽視過“識記”,但由于多種原因(其中包括一些專家、學者的誤導),實際上當前中學語文教學能夠切實重視“識記”的不是很多。有人認為“識記”就是死記硬背,是一些“惰性知識”的積累,沒有多少意義。其實,任何人文學科都需要“死記硬背”,語文學科就起步于“死記硬背”式的知識(文化)積累,沒有識記遑論積累,沒有一定的積累,又怎么發展和提高?《普通高中語文課程標準(實驗)》就強調要“加強語文積累”。筆者固執地認為,將初級能力“識記”作為語文教學的“起點”,并非僅在小學階段管用,中學階段也同樣如此——整個語文教學(學習)過程不可能只有一個起點。任何“積累”均不可能一蹴而就、一勞永逸,“識記”既然是一種語文能力,不僅有強弱高低之分,還會有升降進退之變,只能動態平衡,無法靜止凝固。積累,顧名思義,只有不斷“積”,才能逐漸“累”上去。隨著語文學習程度的提高和視野的拓展,需要積累的內容必定越來越豐富,有更多的識記內容和更強的識記能力才會有更多更高的新“起點”。人們常說,語文教學不是“零位起動”,這也從一個側面表明語文教學要以“積累”為起點。那么積累從何而來?必須仰仗識記。語文教學的人文含量異常豐富,被某些專家斥之為“惰性知識(科學的定義,應該稱之為陳述性知識)”的識記內容自然也不少,然而正是許許多多的“惰性知識”支撐起了語文學科卓然獨立的巍巍大廈,如果剝離了語音、詞匯、語法、文學知識、文化常識等“惰性知識”,連起碼的文本也無從建構,語文學科還“教”“學”什么呢?還能有什么人文性、科學性、創新性可言嗎?把“識記”定位為中學語文的教學目標之一,不但能夠張揚語文學科性質,強化語文教學功能,而且可以促使語文教學更加切實、務實、扎實和落實,逐步糾正得不到有效遏制的形式熱鬧而內容虛空的長期流行性偏誤,也有利于重塑語文教學在人們心目中的形象。

2.以理解為基點。基點,根基、根本是也,根深蒂固方能枝繁葉茂。或許理解能力(《普通高中語文課程標準(實驗)》沒有“理解”這個字眼,而是使用“感受”“領悟”等來表述)并非語文教學的專利,然而理解能力應該是語文教學的靈魂。以前我們一直認為沒有“理解”就沒有閱讀,假如擴展一點說,沒有“理解”就沒有語文教學也不算夸大其詞。學習經驗告訴我們,理解了的內容更容易識記,換言之,以“理解”為前提的“識記”實效更佳。這是“理解”之于“識記”的重要價值。閱讀教學是新世紀語文教學的主體內涵,而“理解”能力則是閱讀活動得以順利有效進行的必要基礎。正是有了“理解”,“分析綜合”“鑒賞評價”“探究”等較高層級的閱讀活動才有可能正常進行,足見這一“基點”之于整個閱讀過程的重要性。在筆者看來,“分析”是理解的思維升級,“鑒賞”是理解的審美提升,“表達”是理解的語言呈現,而“探究”則是理解的定向深化。因此,倘若我們的中學語文教學能夠真正重視“理解”能力這一目標,努力去培養、形成和提升學生的理解能力,花費更多的智慧、時間和精力去著力夯筑這個“基點”,不但指導學生懂得理解的方法,而且幫助學生能夠熟練地運用有關方法去達成多方面的正確理解,那么語文教學對于“育人”可謂功勞大也。值得注意的是,“理解”之目的在于“懂”,而“理解”的過程重在“會”,不“會”就難“懂”。不過,在日常語文教學實踐中,由于未能明確目標和過程、能力和目的之間的辯證關系,將“懂”和“會”混淆起來的現象司空見慣,導致了教學目標出現嚴重偏差。語文教學注重和打造的理解能力,決非抽象概念,而是具體行為,故必須不折不扣地體現和落實在“會”的層面,而不能擱淺和滯留于“懂”的階段。“懂”的未必就“會”,而“會”的必然基本“懂”了,這些看似只是概念認識的問題,其實直接關涉到教學目標的定位和落實,自然也勢必影響到語文教學的效率和質量。

3.以分析(綜合)為重點。“人是能思想的葦草”,而“思想”是思維的成熟和深刻。中學語文教學不一定能夠熏陶出“能思想”的大家,但完全可以培育出“會思維”的學子。《普通高中語文課程標準(實驗)》把“發展形象思維和邏輯思維,發展創造性思維”“增強思維的嚴密性、深刻性和批判性”“培育科學理性精神”等作為重要任務和具體目標,足見“思維”在語文教學中的重要性。通常意義的思維是指“邏輯思維”,其主要成分是理性,而“分析綜合”則堪稱思維之核心。就宏觀背景而言,生活在當今這個“物質強勢”的時代,“精神”只能處于弱勢和劣勢,思想貧瘠、思維萎縮已經成為一種令人擔憂的社會綜合癥,因而培育青少年學生的理性思維,優化他們的思維品質,語文教學義不容辭。就學科特點而言,語用、閱讀和寫作三大板塊構成了現代語文教學的基本內容,若要高效優質地完成其中任何一個板塊的教學任務,沒有“分析綜合”這種能力的領銜,就難以如愿。其實,“分析”和“綜合”應該是兩種不同的能力,至少也是各有側重的表現方式。簡言之,“分析”著眼于將內容信息細化和深化,所謂條分縷析、由表及里、刨根究底、探賾索隱等是也;而“綜合”則側重于將內容信息歸納和整合,即刪繁就簡、去粗取精、披沙揀金、鉤玄提要等思維運作狀態。或許沒有人會質疑“分析綜合”能力的重要性,但究竟怎樣在語文教學實踐中努力體現和具體落實“以分析綜合為重點”這一目標呢?以筆者之見,根據當前新課程實施的進程和狀況,語文教學體現和落實“以分析綜合為重點”的關鍵不是理念,而是實踐。分析綜合能力需要在教學實踐中形成和提升,而前提就在于給學生搭建平臺和創造機會,并予以積極引導和切實幫助,借助閱讀、寫作和語用等內容載體和實踐平臺,讓學生在“分析綜合”的多種操練過程中,不斷體驗,反復嘗試,從而形成、鞏固、提升和優化分析綜合能力。

4.以鑒賞(評價)為要點。筆者覺得,在6個能力層級中凸顯學科特性的就是“鑒賞評價”。“評價”可能在政治、歷史等學科中也有要求,而“鑒賞”卻算得上是語文學科的“專利”了,盡管美術、音樂等學科也需要審美欣賞(鑒賞),但對于中學階段多數學生而言,美的培育、藝術的熏陶近乎海市蜃樓。也許有人會問,既然“鑒賞評價”的學科性如此突出,為何不將其作“重點”定位,而是“要點”呢?筆者以為,就語文教學實踐而言,一方面“要點”和“重點”并無明顯的孰輕孰重之分,只是定位的指向和側重略有不同而已;另一方面就是“鑒賞評價”固然要比“分析綜合”更能體現語文學科性,但其應用程度卻遠不如“分析綜合”,而且“鑒賞評價”其實就是“分析綜合”的一種審美表現形式。《普通高中語文課程標準(實驗)》明確要求語文教學應努力“培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣,培養審美感知和審美創造的能力”,讓青少年學生“感受藝術和科學中的美,提升審美境界”。“鑒賞評價”這種審美能力與語文應用能力、探究能力一樣,都是廣大中學生需要掌握和提升的重要語文能力,“以鑒賞評價為要點”的教學目標定位,除了確立并彰顯了“鑒賞評價”在語文教學中的重要位置,進一步體現新課程教學理念,更重要的還在于將直接推進語文教學改革的繼續深化,有望為近年來紛繁蕪雜、爭論不休的文本解讀(研習)設置一些共性的衡量和評判標準,即教學設計和課堂展開有沒有重視操練和落實“鑒賞評價”能力,引導語文教學努力體現更多的“語文味”,使得文本解讀(研習)從內容理解、主題分析的層面提升到語言品味、藝術審美的層面,讓“鑒賞評價”成為語文課堂的常客和主角,而不再是匆匆過客和末流配角。倘使我們的語文教學能夠達到如此境界,那么對語文教學說三道四、評頭論足的聲音就會越來越少,因為“鑒賞評價”這種高度足以令一些心里嘀咕著“語文,算什么”的非語文專業人士不得不仰望。然而,“以鑒賞評價為要點”對語文教師也是一種挑戰,不可掉以輕心。

5.以表達(應用)為難點。在幾年前的《考試大綱》中,“表達應用”是第四層級的能力,低于“鑒賞評價”。由于“表達應用”涉及層面很廣,同是“表達應用”,實際難度也可以存在很大差距,僅憑能力層級的排列便認定難易程度是不科學的。但“表達應用”不只是孤立的語言文字應用能力,而是“識記”“理解”“分析綜合”“鑒賞評價”“探究”等能力的外化和凝固,屬于多種語文能力的綜合體現,其難度之大自不待言。通常意義的“表達應用”包括“口語交際”,這的確也是現代語文教學必須重視的語言能力,而本文討論的“表達應用”則更多指向于“書面表達”能力,因為“書面表達”能力往往要比“口語交際”能力更顯語文素養和功力。“表達應用”可以細小到一個詞語的運用,也可以擴大到一篇文章的寫作,當然還有病句的辨析和修改、語句的擴展、語段的壓縮、句子的仿寫、修辭方法的運用、文學作品形象、語言和表達技巧的鑒賞、文章思想內容和作者觀點態度的評價、對作品所表現的價值判斷和審美取向的評價、從不同角度和層面對作品意蘊、民族心理和人文精神的發掘等,幾乎關涉語文學習的方方面面。“表達應用”能力是語文學科最為“專業”和具有剛性、硬度的技能,反映的也是語文的真實水平,理當是衡量和評判語文教學質量不可動搖的基本標準。因而“高中語文課程,要注重應用”等作為“課程的基本理念”出現在《普通高中語文課程標準(實驗)》的醒目位置決非偶然。中學語文教學“以表達應用為難點”的目標定位,不管從教學現狀還是歷史發展的角度分析,都是恰當的。長期以來,語文教學一直忍辱負重艱難度日,主要原因之一就是教學目標經常搖擺閃爍,游離不穩,“打一槍換一個地方”等游擊戰比比皆是,而“誓與陣地共存亡”式的陣地戰則寥若晨星,整體上缺乏一種“咬定青山不放松”的執著和堅守,如是而言,語文教學要真正解決“表達應用”這一“難點”絕非輕而易舉之事,不但需要長時間的務實求真和不離不棄,更需要足夠的智慧、勇氣和意志。假如有朝一日“表達應用”不再成為“難點”了,那就表明語文教學改革終于取得了實質性進展,必將在中國語文教育史上留下輝煌一頁。

6.以探究為突破點。語文能力層級在《考試大綱》中確立已經十多年了,而“探究”能力的出現才短短幾年,如此說來,“探究”能力屬于在以前的語文教學中聞所未聞的“新生事物”。而筆者認為,“聞所未聞”的應該是指“探究”這個概念而不是具體的“探究”行為。《普通高中語文課程標準(實驗)》不但將具備“一定的……探究能力”作為“課程性質”予以明確,還提出了不少關于“探究”的教學要求,如“培養探究意識和發現問題的敏感性”“使學生增強探究意識和興趣,學習探究的方法,使語文學習過程成為積極探究未知領域的過程”“在探究活動中,勇于提出自己的見解,尊重他人的成果,不斷提高探究能力”“注重個性化閱讀……學習探究性閱讀和創造性閱讀”等。許多優秀教師的成功實踐表明,雖然當初還缺乏清晰的理念,自覺的意識,科學的方法,但中學語文教學致力于“探究”能力的培養所付出的努力是真誠的、有效的,非常寶貴。當然,“探究”是最高層級的一種能力,不是我們希望培養或掌握就能如愿的,沒有足夠的投入和付出肯定難以見成效。“以探究為突破點”的教學目標定位盡管算不上自信和豪邁,但絕對是務實和可行的。常識告訴我們,需要“突破”的往往意味著重大而又艱巨的性質,“探究”能力也是如此。倘若通過語文教學實踐,多數青少年學生在一定程度上具備了這種能力,那么至少已經實現了部分“突破”,自然也就接近和靠攏了既定教學目標,理當為此而感到欣慰。“探究”不能貪大求全,好高騖遠,定位和定向都很重要。“探究”也不能泛化、俗化和矮化,不能什么雞毛蒜皮、吃喝拉撒都來一番“探究”,也不是任何思考和分析的結果皆可以統統冠以“探究”之名的。“探究”能力在探究活動中形成,也在探究活動中提升,因而培養探究能力的有效途徑就是鼓勵學生積極參與探究,并予以必要的指導和科學的評估。肯定優點和指出不足都是必需的,故既不能畫地為牢,請君入甕;也不能吹毛求疵,求全責備;更不能放棄原則,一味遷就;否則“探究”難以名副其實。“探究”雖是開放性的,但開放不等于亂哄哄瞎折騰白費勁,不能沒有是非優劣的評判。如何守住底線也是當前語文教學培養“探究”能力實踐中非常關鍵的問題。

[作者通聯:浙江諸暨市教育局教研室]