“文本研習”課型的幾組關鍵詞

俞秀玲

蘇教版必修一至五冊的課文,未加*的共有76篇(首),其中教材建議用“文本研習”課型教學的有57篇。姑且不論“文本研習”、“問題探究”、“活動體驗”三種課型的劃分是否合理,但至少說明了編者的一種導向,即“文本研習”應該是課堂教學中最常見的方式之一。而在這57篇中,僅有《在馬克思墓前的講話》等7篇是實用類文本,其他皆為文學類文本。

明確了這一點之后,下面就以文學類文本研習為重點,從教學方法的角度談談文本研習過程中的幾組關鍵詞。當然,在教學的過程中,這些關鍵詞之間是聯系共生、無法割裂的。

1.追溯還原

①追溯文本產生的時間、場合和作者的心態。

追溯文本產生的微觀語境,有助于從文本創作的源頭對研習過程中出現的難點進行解構。如教學蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》,對“人生如夢,一尊還酹江月”的理解,歷來就有體現作者消極思想的解讀,教參“專題內容解析”部分,就有“政治上的失意滋長了他逃避現實和懷才不遇的思想情緒”的句子。此詩寫于作者被貶黃州之后,“政治上的失意”倒也符合實情,但是否就可以因此推出“逃避現實和懷才不遇”呢?林語堂在《蘇東坡傳》中寫道:“蘇東坡現在過的是神仙般的生活,……他開始享受每一個日子帶給他的快樂。”他傾心月夜,迷戀美酒,寫于同時期的《臨江仙·夜歸臨皋》中就有“夜飲東坡醒復醉,歸來已三更。家童鼻息已雷鳴,敲門都不應,依仗聽江聲”的詞句。曾有的憤懣不平,在黃州的自然風月之中,已經呈現出一種“夜闌風靜縠紋平”的狀態。追溯作者寫作時的心理狀態,可以幫助學生解除對“人生如夢”一句標簽式的理解。

②追溯文本產生的歷史、社會、文化背景。

任何一個文本的產生,除微觀語境之外,還必有一個宏觀的社會背景。有時,教學疑點的產生,恰恰是因為時代久遠而造成了解讀距離。

筆者在教學《孔雀東南飛》一詩時,課堂上曾經出現這樣一個情景,面對主人公雙雙赴死抗爭的結局,有同學質疑“生命都不存在了,愛情的意義怎樣去體現?這樣的抗爭意義何在?”任何閱讀都是當下的閱讀,讀者必定會不自覺地帶著當代的意識來進行對話。在生命倫理觀念深入人心的現代,學生提出這樣的疑問非常自然。此時可以先引導學生從原文入手,看看主人公對生死的認識。學生發現文中有兩句詩分別出自仲卿和蘭芝之口:“結發同枕席,黃泉共為友”、“黃泉下相見,勿違今日言!”無論是仲卿代為求情時生死與共的表白,還是蘭芝訣別時生死相依的誓言,都表明了他們對“黃泉”并不完全虛妄的期待。那么,這種期待具有怎樣的歷史背景呢?于是,筆者和學生一起查找相關資料,追溯文本產生的背景(此處也是故事產生的背景)。明確:一方面,“漢末建安中”,佛教已由印度傳入,其輪回思想對中國產生極大的影響,人們對于善惡報應,靈魂輪回轉生的教義接受得很快;另一方面,這一心理同莊子以來本土文化中已有的生死輪回觀之鋪墊作用不無關系。莊子書中有“死生有待”、“生也死之徒,死也生之始“(《知北游》)、“死生為晝夜”(《至樂》)等句子,認為生死互相依待,死亡意味著新生命的開始,就像晝夜更替一樣自然。在追溯了文本產生的時代背景,還原了故事發生的情境之后,我們發現,由于外來的佛教思想和本土的道家思想融合,形成了漢末獨具特色的生死觀。了解了這一歷史背景后,再來看主人公雙雙赴死的選擇,就會發現這已經不僅僅是一種單純的抗爭,還帶有一種強烈的期盼,只是這種期盼指向的是另一個世界。由此,對文本的解讀才真正體現了歷史眼光和現代觀念相統一的評價原則。

這種研習過程中的追溯和還原,不像在課前介紹寫作背景那樣簡單,而是強調結合研習中的疑點難點,廓清由于時空限制而導致的理解障礙,使學生更大限度地接近文本的本意。

2.填補創造

在文學創作中,作者總是會有意無意地用空缺、隱蔽、中斷、休止等方式,留下一些空白,留給讀者通過想象進入藝術空間的可能。從某種角度來說,文本研習的過程就是以填補空白的方式與作者或文本對話的過程。

短篇小說《品質》是蘇教版必修三中的一篇小說。筆者在閱讀的過程中,發現了小說在人物描寫部分存在的空白。格斯拉是一個以做靴子為生的人,小說用各種方式體現靴子的精美和結實,但是全文卻無一處寫到他是如何選皮子,如何陶醉在制作的過程中的,小說用“我”和店員的對話來表現格斯拉最后的堅守,可是卻沒有任何語句是正面表現格斯拉最后的心理狀態的。發現這一空白之后,筆者設想在研習人物、肖像、動作描寫的基礎上,引導學生尋找和填補文本描寫上的空白點。

在研習了原文中人物描寫的語句后,筆者請學生作了如下填補:①請根據你對格斯拉的了解,展開想象,對格斯拉制作靴子過程中的動作進行描寫;②請在前面學習的基礎上,對格斯拉死前的心理狀況進行描寫;③請你給格斯拉寫一則墓志銘。學生通過動作描寫和心理描寫內化了人物形象,而墓志銘的寫作,則體現了學生對人物的理解和評價。

2009年第6期《語文學習》中,有一篇慈溪中學歐陽凱老師的論文《小說〈品質〉中被省略的中間環節探析》,從另一個角度對小說的空白作了分析。小說中格斯拉的哥哥是一個剪影式的人物形象,歐陽老師說,“按傳統的眼光來看,這個人物形象并不鮮明,也不具備典型意義,更沒有引起矛盾沖突、推動情節發展,淡之又淡,完全可以刪去不寫。”那么,作者設置這個人物的意圖到底是什么呢?這確實是讀出了這篇小說的獨特之處,也敏感而準確地感受到了來自文本的召喚。此時,如何使教師有意義的發現成為教學質量的生成點?對于這一空白是否也可以請學生進行人物間的相關聯想,并進行填補和創生?小說在開頭部分就寫道:“他哥哥雖然由于勤苦在各方面都顯得更瘦弱、更蒼白,但是他們兩兄弟卻很像”,雖然人物沒有正面出場,但從作者的暗示中甚至可以想到也許他比他的弟弟更陶醉于靴子的理想,以至于更無法接受冷酷的現實而先行逝去,兩個人物虛實相生,似二實一。小說中反復提到格斯拉說“他失掉了另外一間鋪面,心里老是想不開”,就可設計請學生寫一段哥哥在不得不接受店面縮減的事實時的心理描寫,體現出他是如何想不開的,再寫一段兄弟倆的對話,以表現兩個人在困境中是如何相互支撐的。

用填補的方法來研習,往往可以給學生提供一個有效聯想的起點,使學生通過合理的想象,呼應文本中已經呈現的人物形象和事件,深化他們對人物、主題的感受和認識。

3.對立共生

文學作品以藝術的形式反映社會生活,生活的多元和矛盾必然會以各種形式體現在文本中。其中二元對立共生是一種值得關注的呈現形式,研習文本中的二項式關系,有利于我們進入到事件和情感的深處。

以《雷雨》(節選)為例,在研習的過程中,我們發現周樸園和魯侍萍對于同一事件——當年侍萍為何離開周家——的敘述是完全不同的。周樸園說魯侍萍是一個“年輕小姐”、“很賢惠”、“很規矩”,而魯侍萍則執意強調“她不是小姐,她也不賢惠,并且聽說是不大規矩的”。周樸園試圖強化的是他的主觀認識,而弱化了魯侍萍不是小姐,在時人的觀念中不賢惠、不大規矩這樣的事實,雖不排除在外人面前刻意拉開距離的意圖(因為他當時并不知道眼前的人是誰),卻也在無意當中流落出對往昔的一絲牽念。而魯侍萍說出的是一個客觀事實,強化的是被拋棄后的痛苦怨憤,故意弱化了那段生活中曾經存在過的溫馨(因為她知道眼前的人是誰)。對同一事件的敘述中,強化和弱化,構成了一組二元對立,但統一于這個特定的情境,且和人物的性格密切相關。在這樣一類人物性格復雜、人物關系微妙的文本中往往存在這樣的二項式關系,在師生共同研習“強化與弱化”這組關系后,請學生繼續研讀劇本,尋找其他二項式關系。如學生找到“明與暗”(魯侍萍:處在明處,對過去直言陳說,欲言難止,有一種割不斷、道不明的情意。周樸園:處在暗處,對過去遮遮掩掩,看似溫情,但又有逃避、掩蓋和推脫的心理傾向),“主動與被動”(魯侍萍是對話的推動者,兩處臺詞“老爺,沒事了?”將談話引向深入,而周樸園是被動的,總是陷入一種不得不回憶的狀態)。“回憶與現實”、“真情與假意”等,最后上升到“命運與人事”(不是一出社會悲劇,而是一出命運悲劇),則已經上升到了對劇本主題的深層解讀。

存在這種二項式關系的文學文本很常見。如魯迅的小說《祝福》中的“看與被看”,《狂人日記》中的“吃與被吃”,都呈現一種二項對立模式,而小說中的“我”往往具有“離去——歸來——再離去”的隱性二元對立模式。錢理群先生說過,魯迅的文章多表現“希望和絕望”的二元命題,以體現“反抗絕望”的人生哲學,可謂切中肯綮。

不獨在小說中,若深入研讀起來,詩歌、散文中這樣的二項式也隨處可見。好的文本,往往體現了一種生命的糾結,法國作家繆塞就說過:“最美的詩歌是絕望的詩歌,有些不朽的篇章是純粹的眼淚。”關注這樣的糾結,尋找文本中的二元對立和統一,是文本研習中值得一試的好方法。

除此之外,如“鏈接 比較”、“憤悱 啟發”、“質疑 反思”等關鍵詞也可以使教學過程呈現出一種充滿情緒張力的對話狀態,有助于將研習推向深處。

[作者通聯:浙江寧波中學]