人文主義視閾中的教學設計及方法論反思

周 輝 張燕麗 廖瑞華

【摘要】教學設計在經歷了科學主義的洗禮后,毅然走入人文主義的“主觀性”、“人性化”與“混沌”的境域,這無疑是一次新的嘗試。然而,在對人文主義教學設計進行嘗試的過程中發(fā)現,它同樣也存在一系列的方法論局限,我們應深刻反思其合理性。

【關鍵詞】人文主義;教學設計;方法論

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)11—0013—04

一 人文主義教學設計產生的背景

方法論是指導研究的觀念思想體系,包括基本的理論假設、研究的哲學取向和原則,它關注的不是某一具體研究方法,而是對指導現有研究方法運用的理論體系的反思。[1]教學設計方法論就是指導教學設計理論研究的思想體系,其演變深受同時期西方哲學的科學主義與人文主義兩種思潮的影響。科學主義影響下的教學設計更多看到教學活動規(guī)律性的一面,肯定了人在教育教學活動中的理性以及人在發(fā)展過程中的規(guī)律性,因而主張用理性的手段對教學加以控制和干預,這在本質上是一種機械論的世界觀。它忽略了人存在的意義和價值,忽視了人類世界的復雜性。毋庸質疑,人有其理性的一面,這使得教學設計運用自然科學的研究方法成為可能和必要;但同時,人又有其非理性的一面,有自己的意識、意志、本能、沖動、情感、直覺等,決定了教學設計與其它設計過程不同,不能簡單的運用一個方案設計出預期的結果。因此,越來越多的研究者對科學主義思潮中的教學設計產生質疑,認為這種設計的實施實際上是把動物的簡單反應強加于人,將育人的事業(yè)與工業(yè)生產相提并論,試圖尋求具有教學“投入—產出”高效率的方法和技術,其基本特點是教學目標的具體化與可操作性;教學內容的生硬灌輸與線形設計;教學過程按部就班;教學評價的客觀化、定量化和形式化等,對這種過分強調“物的客觀”而非“人的主觀”的方法論取向,應該深刻反思其合理性。

在這種背景下,西方現代人文主義思潮迅速滲透和移植到教學設計的研究之中,各種旨在提升人的主觀意識、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非線性的相關理論給教學設計研究帶來了新的生命力。如建構主義、解釋學、混沌理論、后現代主義、活動理論、模糊邏輯等學習理論研究的思維直接動搖了科學主義教學設計的理論基礎,為教學設計的研究提供了更加廣闊的視野。然而,在對人文主義教學設計進行嘗試的過程中發(fā)現,過分強調人的隨意與自由、模糊的、混沌的人文主義教學設計在實踐中很難把握,這里的“人”陷入了“自我意識”的泥潭。它過于關注問題復雜與無序的形式,而忽略教育、教學的內在規(guī)律性,使教學設計的操作性變?yōu)樾问?進而滑向虛無主義。

二 人文主義教學設計的嘗試

1 建構主義與教學設計

20世紀80年代,建構主義學習理論被喬納森(Jonassen,D.)等人引入到教學設計研究領域中,人文主義教學設計的最初嘗試便開始了。盡管許多學者對“建構主義的認識論是主觀主義的,還是主客觀相統(tǒng)一的”存在分歧(何克抗),但我們從建構主義的思想淵源中還是可以找到其人文主義的蹤影。

建構主義在教學設計中逐漸走向成熟是在20世紀90年代以后,喬納森(Jonassen,D.1992)用“建構主義的發(fā)展”和“建構主義的特點”兩個模型來表示建構主義對教學設計的影響。[2]認為基于建構主義的教學設計不是接受權威的觀點和理論體系的過程,而是根據一定的教學情境進行反思、詮釋、批判、行動、共同構建、實踐、欣賞和進行藝術化的工作。它不強調序列化、體系化的教學設計程式,容忍模糊、個性、矛盾、隨意,關注現實教學情境的豐富性。

在建構主義眼中,教學設計不應是預設好的教學方案,學生不是簡單的設計對象,他們應主動參與到教與學的活動中,而且在參與中獲得的體驗是因人而異的,這是因為他們的“先驗意識”不同。建構主義視野中的教學設計注重高層次的學習結果的培養(yǎng)。認為以往的教學設計關注的是比較低級的、答案唯一、內容系統(tǒng)完整的學習,忽視高級學習。事實上,“我們所學的許多東西都涉及到非良構領域的高層次知識”[3]。還要強調的是,建構主義的教學設計關注“學習伙伴”的重要性,提倡小組合作學習的學習模式。如前所述,人的共同生存發(fā)展能力在未來社會中將發(fā)揮巨大作用。不僅如此,從建構主義對學習本質的理解來看,學習伙伴或合作學習對學習結果的影響也是巨大的。社會建構主義就主要強調了人類認知與知識形成的社會性基礎。這種建構主義理論是美國學者伯格和拉克曼于1966年提出的,他們認為人類的理性是社會集體的產物。研究學習不能以個體的人為基礎,更不能脫離社會情境和文化,應該研究人在社會群體中的互動性。因此,教學設計應該充分考慮合作學習模式。

這樣,建構主義就確立了不同于科學主義教學設計的新的方法論特點,即學習者在復雜的情境中基于自己的經驗解決結構復雜的問題,從而培養(yǎng)自己的能力。

2 解釋學與教學設計

解釋學(hermeneutics)又稱為闡釋學、釋義學、詮釋學,是20世紀西方最有影響的幾個人文主義哲學流派之一。海德格爾、伽達默爾等人的研究把解釋學推向更深更高的方法論層次。伽達默爾認為,理解是具有歷史性的,理解的結果是解釋者的“現代”(也將成為歷史)與解釋對象的歷史相互作用、相互融合的統(tǒng)一物,我們稱之為“視域融合”。[4]理解的對象是人及其一切活動,它們包括歷史、文獻、思想、創(chuàng)作等文本。這些文本都是作者的歷史“視域”的產物。因而,當解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時,就出現了兩種“視域”的對立;而只有把這種對立“融合”起來,即把歷史的融合于現代的之中,構成一種新的和諧,才會出現具有意義的新的理解。這一過程,就是“視域融合”的過程。[5]因此,理解是循環(huán)往復的,我們對文本意義的理解只能是一種無限的可能性,永無終止之日。

顯然,解釋學為教學設計思維提供了一種有意義的視角。Jonassen等人曾從解釋學的角度指出教學設計應“追求學習者對問題的理解,關注學習者對問題的詮釋”,并提出了教學設計的解釋學原則:理解溝/空白原則、偏見和自身利益原則、文本轉換和差異原則以及和歷史時期之間的協(xié)調原則。[6]

解釋學對教學設計的影響具體表現為:(1)學習結果的預設對教學意義不大。首先,不存在對某一事物認識的唯一理解。施萊爾馬赫認為學習者在學習之前由于“先驗意識”的不同,不可能對事物取得同一性的理解。并且“先驗意識”的內容是非常復雜的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一種僵硬的過程,它在解釋者與解釋對象的相互作用中產生,這一過程必然是動態(tài)的、永無止境的。因此,不可能存在單一的、靜態(tài)的學習結果與復雜的、動態(tài)的學習過程(理解過程)相對應。(2)科學主義教學設計所強調的線性的行為評價方式在解釋學這里受到了挑戰(zhàn)。因為從解釋學的觀點來看,知識是一種社會協(xié)定,理解不可能與其所處的文化或社會情境相分離。對同一文本的解釋,在不同歷史時期,從不同的視角,會產生不同的意義差異,它是“視域融合”的過程。因此,文本的理解不可能通過文本的背誦而獲得,那種一元化的、非此即彼的結論不能充當評價的標準,只能通過解釋者的闡釋。(3)不可能設計出一種最優(yōu)的、普遍適用的教學策略來滿足不同的教學需要。解釋學強調,在運用文本互動和解釋對話的過程中參與者必須不斷地調整自己的思維方式。每個人要進行或分析交流的時候,都是在運用一種新的闡釋策略。每個對話都是獨特的,不可重復的。任何想自動地或系統(tǒng)地進行對話的企圖,都是一種徒勞。[7]

至此,我們看到,與科學主義教學設計的“實證研究觀”不同,一種新的頗具“人情味兒”的“解釋研究”方法論,以相對立的姿態(tài)出現在教學設計研究的視野里。

3 混沌學與教學設計

自20世紀60年代混沌理論誕生以來,各門科學研究開始關注客觀存在的“無序性”,把“過程”而不是“存在”看成科學的主題。在這種科學革命的浪潮中,混沌理論也逐漸滲透至教學設計研究領域。Jonassen、Dowding及You等學者對線性的、決定論的可預測性、封閉系統(tǒng)以及負反饋圈為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑,并試圖將混沌學的非線性、非決定論的不可預測性、開放系統(tǒng)和正反饋圈等基本概念引入教學設計,以超越科學主義教學設計觀的機械性。[8]

混沌理論中的蝴蝶效應、分形認識觀點、以及奇異吸引子都對教學設計的理論研究產生了深遠的影響。蝴蝶效應描述了對初始條件的敏感性,即系統(tǒng)內部初始條件的小變化會引發(fā)后續(xù)的大變化。[9]這說明了系統(tǒng)具有不確定性與不可預測性,即系統(tǒng)的非線性,教學系統(tǒng)也是如此。教學過程充滿了未知因素,是不可預測的。那種科學主義教學設計中所強調的線性教學程序的操作性在混沌理論中失去了意義。對教學系統(tǒng)的認識由線性發(fā)展到非線性,是教學設計方法論上新的突破。分形是混沌理論中又一個重要的概念,它強調通過認識部分來映像整體,在系統(tǒng)科學上沿著微觀認識再反映到宏觀認識,形成了分形認識論[10]。它是關于整體與部分之間的關系的思維方法。[11]在教學設計中,由于人的思維的復雜性,應注意開發(fā)元認知能力,促進蝴蝶效應的產生。具體到對教學內容和教學策略的設計與安排,應考慮采用不同的教學方法。另外,奇異吸引子在混沌理論中同樣是不可忽視的。它通過誘發(fā)系統(tǒng)的活力,使其變?yōu)榉穷A設模式,從而創(chuàng)造了不可預測性。[12]這一研究進一步確證了教學系統(tǒng)設計的非線性形態(tài)。

應該說,人文主義教學設計顛覆了科學主義教學設計的線性的、精確的、可預測、可操作等理性思維的方法論特點。提出了認識世界的一種新的方法論,帶給教學設計研究一種全新的思維模式。

三 人文主義教學設計的方法論反思

縱觀人文主義教學設計的發(fā)展,我們可以看到:人文主義教學設計強調學生的主體性;關注教學過程的復雜性;關心學生的存在與價值,從學生的角度考慮如何設計教學;在研究方法上提倡用理解的方法研究學生的“客觀精神”。這些正是科學主義教學設計所忽視的問題。對于研究“如何產生優(yōu)化教學效果”的教學設計而言,或許,從學習的主體—學生的角度出發(fā)去設計教學過程更為合理。然而,人文主義教學設計由于作為其哲學基礎的現代人文主義思想的局限,它的研究也存在著很大的片面性。

1 如何完整的看待人

伽達默爾認為,人的存在方式就是理解,理解的過程貫穿于人類生活的一切方面,它是人類和世界萬物一切意義的來源。同時也體現了人與世界最基本的關系,它本身就是人生在世的經驗。毫無疑問,人文主義者對人的闡釋達到了至高點,但卻把世界置于人的主觀意識中。

人文主義教學設計雖然強調了人的意識、人的情感、人的內心活動對學習發(fā)生的重要作用,但他卻從人的主觀存在中理解和尋求教學設計的思路,由此而得到的結論是“教學設計已經死亡”(拉菲,1990年)[13]。極端激進的建構主義者古德曼(Goodman)等人全盤否定真實世界和客觀實在在人類的心理活動之外,所謂真實世界都是個體心理活動所建構的產物,“實在”完全是個性化的,人類獲得的知識完全是自己建構的結果。按照這種邏輯推導下去,就會得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感覺和意識的產物。[14]也就是說,人最終都生活在自己知覺的主觀世界里,人的所知所想,都存在于自己的意識。教學設計在這種思維觀念中顯得毫無意義。

因此,人文主義教學設計雖然看到了科學主義教學設計的片面性,反對將人看作“產品”進行設計、加工,卻陷入了“人完全生活在自己的意識中”的泥潭。這里的“人”仍然是“單面人”,從一個極端走向了另一個極端。

2 混沌無序不是教學活動的唯一特性

人文主義教學設計對以線性、可預測性、可控制為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑。他們認為教學過程由于人的存在充滿了復雜性,是未知的、不可預測的。學習發(fā)生的過程是神秘而復雜的,學習者的個體差異,如學習風格、個性意識傾向性、努力度、初始能力以及大量的才能傾向形式等以一種混沌的形式相互交織在一起,共同發(fā)揮作用,影響著每一個學習事件,因而在教學中無法把握與控制。另外,在教與學活動中,存在著大量的非良構問題。這類問題的解決存在著多種途徑,有不同的答案,在解決過程中需要多種知識、多種能力。而且直覺對于問題的解決有著重要的作用,因而教學過程也就沒有目標和控制可言。

可以肯定,看到教學過程的混沌與復雜對于客觀認識教學設計的本質有著積極的作用。然而,過度強調問題復雜無序的外在形式而忽視教學內在規(guī)律性又使教學設計走向了相對主義的道路。眾所周知,教育、教學中是有規(guī)律可循的:對于基礎知識的學習一般采取由易到難,由簡單到復雜的教學策略;學生學習的內部動機是可以影響和激發(fā)的;學習者的身心發(fā)展也有一定的自然規(guī)律,皮亞杰對此做過較為深入的研究。人文主義教學設計更多地關注問題的復雜性,認為目標的制定在教學設計中毫無意義。教學過程也由于其復雜性、不確定性而無法控制。這種只看到事物的“動”而否認其“靜”的認識是形而上學的,它僅僅關注問題復雜與無序的形式,而忽視教學內在規(guī)律性的本質,使教學設計的操作性變?yōu)樾问?進而滑向虛無主義。[15]

3 知識并非完全由人的主觀意識所創(chuàng)造

人文主義教學設計站在主觀主義知識論的立場上,認為人的觀念、思想和意識等構成終極“實在”(Reality),觀念或心靈的世界才是真正的實體(Entity)。狄爾泰也認為,這個世界本是“生命的客觀化”的產物,它是由人的精神所創(chuàng)造的。[16]因而,要理解與認識這個世界必須通過人的精神才能實現。這樣一來,學習者無法將來自于外部世界的知識遷移到記憶中。相反,他們只能基于個人的經驗和互動來構建自身的解釋。由于每個人對事物的解釋是不同的,所以不存在學習者必須去掌握的客觀現實。根據這一思路推導得出,不存在客觀實在的教學內容,教學內容存在于每個學生的意識之中。這個結論顯然違背了教學設計研究的初衷。

筆者認為,知識是由自然科學知識和人文科學知識組合而成,自然科學知識的學習為我們的生存奠定了物質基礎,而人文科學知識的學習則幫助人們尋找真正的“幸福”,這種幸福是建立在物質基礎之上,但又高于物質追求。人文主義把知識籠而統(tǒng)之納入人的主觀意識之中,否定基礎知識、科學知識的重要性,將使教學設計從精確化的程序操作走向虛無主義。

4 人文主義教學設計在實踐中難以操作和把握

科學主義教學設計由于其實證主義傾向,在具體教學實踐中很容易控制和實施,而人文主義教學設計方案則難以操作和把握,這與研究者所采用的研究方法有關。

生命哲學家狄爾泰徹底劃清了自然科學與人文科學在研究方法上的界限。他認為,自然科學的研究對象是沒有意識、意志、理性和激情的自然界,是在意識之外的物質。他們都是機械的,并受因果關系所支配。而人文科學的研究對象則是由人的生命和精神所創(chuàng)造的社會歷史,正是這個由社會歷史構成的人文世界或“客觀精神”的世界才真正體現了人的生命的本質。它是由人的精神所創(chuàng)造,因此要通過人的精神才能加以理解。自然科學的實證主義研究方法是以揭示自然界的因果聯系為目的,而人文科學的解釋方法是以人的精神理解作為目的。這樣以來,在狄爾泰的理論中,解釋學就被定位為人文科學所特有的區(qū)別于自然科學研究方法的一種普遍的方法論。

在具體的研究方法上,人文主義教學設計主張采用理解和體驗的研究方法。認為知識的習得與人的發(fā)展都是在與復雜情境的相互作用中產生的,強調“人的先驗意識”。主張在復雜真實的情境和社會背景中,依據個人經驗建構知識意義。指出認識的結果不是對變量之間相互關系的確證,而是“揭示人的精神理解”(狄爾泰)和復雜的教育情境。然而,這種體驗和理解的研究方法嚴重的依賴于個人的主觀經驗和個人的文化歷史背景,因而,它經常被看成是“主觀的、神秘的”,無法找到一個普遍的模式。

顯然,理解的研究方法,拓寬了教學設計的研究思路,把握了人的意識、情感、本能等非理性因素,使得教學設計的研究充滿人情味兒,但這種研究方法下的教學設計在實踐中很難操作和把握。瑞格魯斯曾于1991年指出,建構主義最多只是一種學習理論,在課程的水平上比較有意義,而在具體的教學設計實踐中則無意義。托巴斯(Tobias,S.)甚至認為建構主義只是一個花哨的術語而已。

四 結束語

教學設計在經歷了科學主義與人文主義的方法論取向后,暴露出各自的方法論局限。無論是科學主義教學設計還是人文主義教學設計,他們眼中的“人”都是單面的,對教學過程的理解也是不完整的。因此,教學設計將尋找一種多重的、動態(tài)的、復雜的思維方式作為存在的基礎,并在此基礎上發(fā)展。事實上,一些教學設計研究者已經開始擺脫極端的理性觀與混沌觀,在反思教學設計實踐的基礎上,注意將理性與非理性、科學主義與人文主義融合起來,形成反映設計本質特點的、更加科學的、更具創(chuàng)造性的教學設計觀。

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