小學品德課堂交流存在的問題與對策

謝林燕

課堂教學的實質,就是師生之間的信息交流。交流是課堂中必不可少的教學手段。古人云:“水木無華,相蕩乃成漣漪;石本無火,相擊而生靈光。”只有師生之間、生生之間不斷進行思維的交流,智慧的碰撞,感悟的傳達,體驗的分享,才能使課堂呈現出繽紛的色彩。然而,在品德課堂中的師生交流、生生交流往往會出現很多狀況,需要教師采取有效對策予以化解,從而獲得最佳的課堂教學效果。

(一)學生交流遭“偏離”

小學生的智力發展尚處于初級階段,他們的思維具有較大的盲目性和隨意性,交流常常偏離主題。此時教師不能對學生求全責備,要不失時機地將學生偏離了教學軌道的不正確、不合理的學習牽引到正確的、合理的思路上來。

在教學中,當學生的見解有偏差時,教師不妨用“是嗎”“真是這樣嗎”這一類問題來委婉地否定學生交流的答案。因為用反問的形式來否定學生的答案不容易挫傷學生,而且更激發了他們探索的興趣。

另外,當學生討論得最熱烈時,受思維方式、知識基礎等因素的影響,他們容易沿著一條單一的探究軌道走下去。此時,教師如果適時地“堵”一下,將會起到大于“引”的效果。因為“堵”一下,學生將不可避免地打破自己的思維定式,走出交流的“沼澤地”。

【案例1】三年級《集體處處有規則》教學片段

師:規則有什么用?

生1(比較調皮):有規則一點也不好,課間休息時間那么短,排隊打水喝,還沒輪到我就上課了,一點都不好!

師(“堵”):我也發現了這一點,有的同學排隊站了半天,可是還沒輪到他上課鈴就響了,那我們就破除這個規則,不排隊打水喝,怎么樣?

生2(急了):那這樣可能弄得更多的人打不到水喝,豈不是更糟!

生3:如果不排隊,你擠我擁,亂成一團,水都會倒在身上,這規則可不能取消。

生4:的確有時候我也有些討厭這規則的,不過我們可以想想辦法解決嘛!

師:好主意,那我倒很想聽聽你們的解決辦法了!

(教室里一下子炸開了,同學們非常投入地參與到討論中)

師(小結):打水的同學一次少打一點,夠喝就行了,可以節約時間而且還節約了用水。

師(轉向生1):你同意嗎?這樣課間時間大家都能打到水喝了。

(他高興地點了點頭)

師(小結):剛才同學們商量的結果,其實也是我們制訂的一個小規則,你說是嗎?你會遵守嗎?

生:會!

面對學生交流時這一突發的看似不和諧的小插曲,這位教師并沒有擔心影響上課效果而漠然視之,而是馬上抓住這一課堂即時生成的問題,進行了巧妙地引導,于無疑處布疑,巧妙質疑,有目的地引導學生對事物進行逆向思維,提出獨出心裁的見解,出奇制勝地找到解決問題的良策,最終靈活釋疑。這樣不僅沒有影響所謂的教學效果,相反,讓學生在討論、交流的活動過程中受到了預設之外的“禮讓品質”的教育。

(二)課堂交流顯“膚淺”

小學生在課堂交流中不能進行深入地思考,交流的內容顯得膚淺是不可避免的。教師應該將這些膚淺、粗糙的回答視為一種教學資源,以學生的膚淺作為教學起點,緊追不舍再次發問,促使并引導學生就原來的問題進行深入而周密的思考,或由表及里,或由此及彼,或舉一反三,達到淺入深出的效果。

【案例2】二年級《心中有他人》教學片段

教師設計了一段情景劇,主要內容是一位殘疾爺爺向路人問路,目的是讓學生現場體驗一下殘疾人日常生活中的困境。表演過程中,課堂里不時發出竊笑聲。顯然,對于殘疾人生活的不易,同學們的感受還不深。于是,教師不失時機地抓住學生的反應,進行了有效的追問。

師:這位老爺爺有什么特別之處?

生1:他耳朵不好使,他的腿腳也不利索。

師:你們為什么覺得這段問路的經過好笑呢?

生2:老爺爺的動作很滑稽!

生3:他把別人的話聽錯了,非常好笑。

師(趁勢問):如果這位老人是你的爺爺,你還會覺得好笑嗎?為什么?

生4(想了想):我笑不出來,因為這樣會傷害爺爺的自尊心,會讓他痛苦、難受的。

師(繼續問):劇中幾位同學誰做得對?誰做得不夠?誰做得很不好?如果你是劇中的小朋友,你會怎么做?

(學生暢所欲言)

上述案例中,教師準確地捕捉到了學生膚淺的認識,牢牢抓住學生真實的心理,在一次次追問下,激活了學生的情感,促使其用自己的身心去參悟和體會。交流中,追問就猶如一個腳手架,能夠幫助學生們走出膚淺,攀上更高的臺階。只有靈活運用這種策略,我們才能為學生們撥開云霧,使交流融進學生們的心靈,走向思維的縱深。

另外,學生交流膚淺時,教師不應馬上去接腔幫助,要學會延緩等待,不立即給予肯定或否定的評價,而是以鼓勵的語氣,巧妙地給學生的思維引出“馳騁的空間”,讓學生暢所欲言。即使不得已需要教師插話,也只用“半截子話”加以暗示。這種“延緩評價,暗示期待”的方法可以消除學生的緊張情緒,使學生充分釋放情感,言其心聲。

(三)課堂交流呈“零碎”

在課堂交流中,學生的交流常常內容蕪雜,重點不清,回答過于零散,沒有條理。在這種情況下,教師的引領十分必要,或做些概括,或提出要點,或補上重要一句。當然教師的這些話語都必須十分精煉,具有臨場即興的色彩,才不至于影響學生課堂交流、暢談體會的積極性。

【案例3】三年級《競爭與合作》的“捏橡皮泥比賽”教學片段

(四人小組按規則開始捏橡皮泥,師巡視)

師:這次比賽第三組最快,我們來欣賞一下他們的作品,覺得怎么樣?

生1:很不錯。

生2:比我們好多了。

師:成功一定有方法!老師想采訪一下,你們怎么會做得又快又好?

生3:我們是分工合作的,王**做頭,李**做四肢……

師:原來你們是分工合作的。(板書:合作)

師:這是第六組的作品,也很不錯。談談成功的經驗好嗎?

生4:我們也是合作的。還有我在做四肢時,白色橡皮泥不夠用了,方**主動把白色的橡皮泥借給我。

師:你們在合作中,能互相幫助。

師(出示一張沒有完成的熊貓圖,學生都笑起來):這是第九小組的作品。你們小組怎么做成這么一只缺胳膊又殘腿的熊貓啊?

生6(一直不停地笑):我們組沒有分工好,比賽開始了,大家搶著做。

師:怎么個搶法?

生7:我做頭,他也做頭。后來做了很多頭,沒有身體。(學生大笑)

師:哦,你們沒有分工。還有別的可以借鑒的教訓嗎?

生8:我們組有的要做躺著的大熊貓,有的要做站著的大熊貓,結果什么也沒做成。

師:意見不統一導致了失敗。

師:哪位同學總結一下,小組要又快又好地完成作品,需要注意一點什么?

(生交流注意點,師隨機板書)

師(指著板書):這就是我們剛才從活動中得出的經驗。

以上案例中,該教師有機地對競爭活動的“參與者”“勝利者”和“失敗者”進行采訪,巧妙地點睛強調,及時地把學生個體的零散的經驗擴大為群體的系統的經驗,把感性的體驗提升為理性的認識,從而幫助學生提煉和內化活動承載的意義。

(四)課堂交流起“爭議”

課堂中,學生作為獨立的個體而存在,因為生活閱歷、學習經驗的不同,形成了各自不同的思維方式,交流時常常會出現對某一問題紛紛發表不同意見的情況。在學生交流“百花齊放”時,教師可以適時這樣說:“能讓老師發表一下意見嗎?”以和藹可親的態度,“商量”的口氣,以“參與者”“合作者”的身份與學生共同交流,這樣既起到“引導者”的作用,又為學生創設了一種沒有精神壓抑、以人為本的學習環境。另外,當學生出現爭議時,教師不用急于做出評價,而要以此為“契機”,還學生以自由的思維空間,做一個瀟灑的“助攻手”,讓學生成為學習的主角,成為知識的主動探索者。但“放”并不等于沒有“收”。我們可以把他們“放出去”,但在適當時機也要幫助他們“收回來”,最終達成共識。

【案例4】四年級《生活中的電視》教學片段

師:同學們,你們認為我們小學生該不該看電視?

生1:我認為該,看電視好處很多,比如看新聞可以讓我們了解國內外大事。

生2:我認為不該,電視看多了對眼睛有傷害。

(生七嘴八舌地爭論不休)

師:真是公說公有理,婆說婆有理,大家意見很難統一。那就先讓我們走進生活,聽聽家長們對此的看法。(課件出示統計表,41.7%的家長保持中立,25.7%的家長反對)

師:為什么家長對孩子看電視的問題也不完全放心呢?(播放采訪錄像)

師:聽了家長們的意見,你又有何想法?

生3:我覺得應該看電視,但要注意科學收看。

生4:我也覺得該看,但看的時間不能太長,距離電視機遠一點。

……

師(小結):同學們說得真好!我們可以看電視,但要做到內容有選擇、時間有節制、注意姿勢。

以上案例中,教師善于關注每一個學生的獨特想法,讓不同的學生勇于提出自己的見解,又通過傾聽家長們的聲音,讓學生自己解決思想中存在的問題,最后達成共識,使課堂“活而不亂”。

(五)課堂交流遇“冷場”

在課堂交流中,當學生遇到有一定難度或者模糊的問題時,不能進行深入地思考,在屢次碰壁后,學生會失去交流的熱情,沉默寡言,使課堂交流呈現“冷場”的局面。另外,個別學困生課堂上表現極不自信,明明是正確的答案卻經不起老師的一個追問,每每一追問就可能不敢開口了,呈現長時間停滯不前的“膠著”局面。此時,教師切不可抱怨或焦躁不安,要沉著冷靜,可以將問題變換角度,或化大為小,或化難為易,或化虛為實,讓學生換一個路徑接近問題的答案,從而幫助學生走出困境。

【案例5】五年級《父母——我特別的朋友》教學片段

師(設疑):你知道父母對你的期待嗎?

生無語(可能這過于直白的問題讓學生感到無從下手,交流中止)

師(變式處理):同學們,每個人在出生的一剎那,就凝結著父母對自己的期待,你知道這種期待可能會體現在哪里嗎?

生:體現在名字上。

師(趁勢說):我的名字叫……,父母給我取這個名字是希望我……(隨機進行板書)

(學生的創造性思維馬上彰顯出來)

生1:我爸爸姓甄,我媽媽姓妙。所以我叫甄妙,也是“真妙”的諧音。

生2:我爸爸姓戴,媽媽姓高,我的出生給兩家人帶來了快樂,所以我叫戴高樂。

……

創造性地變換問題,誘發了學生的學習興趣,啟迪了學生的思維,讓學生在做認知準備的同時進入愉悅的情緒狀態,為教學過程創造了良好的情知開端和背景。在教師的組織、引導下,學生用自己的心靈去感悟,用自己的語言去表達,達到了“茅塞頓開”的認識飛躍,,也使教材知識的“有限性”變成了“生成性”。但值得注意的是,我們不能為了急于獲得結論,對學生不夠準確和近似的答案不加理睬,大量地采用轉問他人的形式,直至問到自己期望的答案,而缺少關于這個問題該如何解決的思路、內容、方法等方面的啟發、點撥。這樣既挫傷了學生交流的積極性,學生對問題的解決過程也不知其所以然。

在真實的課堂中引領學生交流需要教師適時歸納,畫龍點睛;需要教師適當引申,縱橫發散;需要教師由表及里,指點迷津;需要教師敢于突破,另辟蹊徑;需要教師針對個體,循循善誘;需要教師面向全體,以石激浪;使學生發現求知道路上“別有洞天”,真正取得良好的課堂教學效果。

【作者單位:浙江省上虞市謝塘鎮中心小學,浙江上虞,312369】

責任編輯/趙?煦