有效朗讀的實施策略

陶琳玲

在一次磨課過程中,聽到這樣一句話:課堂上遇到學生啟而不發時,你能采取的最好策略就是一個字——“讀”!我回去想了又想,覺得挺在理。小學生的生活經驗畢竟有限,生活面也比較窄,不可能一下子還原那么多包含在文字中的生活場景,也不可能一下子就感悟作者所要表達的思想感情。只有用“讀”引導,進行有效朗讀,我們才能打開學生懵懂的心。

柳暗花明又一村——發現問題時讀

“疑問”是思維的試金石。在教學中,我致力創設一種民主、和諧的質疑環境,積極引導,熱情鼓勵,讓學生從不敢問到想問,從不會問到善問。學生問完了以后,“朗讀”馬上閃亮登場,因為“講解是死的,如同解剖;朗讀是活的,如同給作品以生命?！贝藭r的朗讀,學生是帶著明確的目的去讀,朗讀的過程中有思考的過程,這樣的朗讀是積極的,主動的。

課文《桂花雨》中有句“全年,整個村莊都沉浸在桂花香中”,有位學生提出:桂花明明只開在秋天,怎么是香了全年呢?這個問題提得有價值,對理解文章的內容,體會作者的情感有輔助作用。于是我讓學生自由讀文章第三、四自然段,讀后從聲音、動作等方面想象搖桂花后的場面是怎樣的?聯系上下文體會作者的情感是怎樣的?學生讀、思考后,我讓學生在小組中交流、討論,讓每個學生發表不同的見解。之后,學生們得出認識:桂花開過以后,人們用它泡花茶、做糕餅,這樣,桂花的香味得到了延續;另外,有的花瓣落在泥土上,把故鄉的泥土也熏香了。桂花的香滲透到了人們的整個生活中,因此說桂花香了一整年。最后,我再引導學生邊想象這樣的情境,重新朗讀這句話,收到了很好的教學效果。

萬紫千紅總是春——理解內容時讀

朗讀是閱讀的起點,是理解課文的重要手段。清代劉大魁在《論文偶記》里說:“積字成句,積句成章,積章成篇,合而讀之,音節見矣,歌而詠之,神氣出矣。”此處之“神氣”,即為作者所表達的思想感情。學生讀準了字句,掌握了音節,熟練朗讀,從整體上把握文章脈絡,透徹地領悟作者的思想感情,讀出“神氣”,就能與文中高尚的道德情操產生共鳴,將其內化為自己的情感意志。這也就是我們常做的讓學生“把心放到文章中去,體會作者的思想感情”。

例如教學《黃河的主人》,課文的第三自然段描寫的是小小的羊皮筏子上竟載著六個人的驚心動魄畫面,上到這時,我特意問學生:“一、二、三、四、五、六,一共六個人!”這句話該怎么讀?結果出現了兩種答案:一些學生說,應該讀快一點,這樣才能體現當時作者的那種既緊張,又驚訝的心情。另一些學生說,應該讀慢一點,黃河里浪那么大,那小筏子肯定是一會兒浪尖,一會兒浪底,作者怎么能數得快呢。最后,我表示老師也想讀一遍,孩子們個個興奮地小臉通紅,眼睛發亮。讀完了,他們鼓掌并總結:“老師,我知道了,讀這一句應該是節奏鮮明,先輕后重,先緩后急。”“老師,聽了你的朗讀,我的心也跟著緊張起來了。此時,我耳旁仿佛還響起了黃河的咆哮聲呢!艄公他可真厲害!”……

小學階段,學生的內部語言尚未很好地發展起來,因此朗讀就更顯得重要。文章的字、詞、句、段應該怎樣讀,為什么要這樣讀,不應是教師強加給學生的,而應是他們通過揣摩、品味,自己感悟出來的。學生在參與活動中,通過動腦、動手、動口,親自體驗過程,這樣獲得的經驗,比被動地從教師那里獲取現成結論要深刻得多。

落紅不是無情物——體會情感時讀

我們知道,任何一篇文章的語言文字背后都包含著豐富的意象。因此,在朗讀過程中,我們應引導學生盡量能把這些文字轉化為學生自己想象的畫面,讀“山”便有山之巍峨雄壯,讀“海”有海之博大深邃。這需要教師給予學生多種形式的朗讀指導。

例如在教學《池上》這首唐詩中,我緊緊抓住“偷采”、“不解”、“藏蹤跡”等學生難以體會的詞句展開閱讀活動:先引導學生找出自己感受最深的地方反復朗讀,悟出作者的情;接著在評價中朗讀,在朗讀的過程中指導學生進行自我評價、互相評價、教師評價,使朗讀層層深入,體會情感,升華情感;最后讓學生運用形象思維,品味語言文字,啟發想象,在想象中朗讀。當學生想象出現困難時,我再借助圖片資源,讓學生在心中產生內心視像,感悟課文情感,達到情感的升華。一堂課下來,小娃天真、可愛、頑皮的形象在學生眼前豁然閃現。

讀是師生與作者進行心靈對話的過程,是學生對文本進行個性化解讀的過程。通過引導學生有效朗讀可以讓學生進入情境,豐富想象力,體會作者遣詞造句的準確性,感受作者滲透在字里行間的情感,繼而愛上語文。

(責編藍能波)