讓親歷生成美麗

陳為強

學習不是一種簡單的告知,而是學習者實實在在的“體驗”與“積淀”。新課程標準的一個重要理念就是倡導學生“做數學”,那么,作為數學學習的組織者、引導者與合作者,教師應如何引導學生親身經歷一個個“數學化”的過程呢?本文以《位置》一課為剖析點進行闡述。

一、 突出主體

【現象】課一開始,教師便做出了這樣的引導:

師:我昨天向第三組的一位同學借了一本書,你們猜他是誰?

生猶豫了一下,說了一些學生的名字被老師否定后說:“不知道!”

師:我們要找到他還需要知道什么條件?

生:還應知道他在第三組的第幾個。

師:他是第三組第2個同學,他是誰?

生看后異口同聲地說:“段子悅!”

師:我還想對第二組第六個同學說句悄悄話,他是誰?

生:陳明舒。

師:從左往右數你是第幾組呢?是第幾個呢?請第3組的所有同學起立!請第五組的同學向老師招招手!

……

【分析】找位置是現實生活中學生經常遇到的事情,如何讓學生按行、列確定物體的具體位置?一般的,老師通過敘說自己和其中一位學生的經歷,讓學生知道用兩個數表示物體位置非常簡便。整個教學圍繞教師的要求展開,就像預先準備的一個又一個套,引導學生鉆進來,學生自己沒有親身經歷位置的變化,從而感受不到位置對于他們來說還有探究的必要,這樣的教學實際上不是新課程所要求的課堂教學。

【實踐】小朋友,現在我想向聽課老師介紹一下你,你能用一句話說說你坐在哪里,讓我們一下子就找到你嗎?

說:誰還愿意這樣說說你的前后左右同學的位置?

(要求學生說給同桌聽,再舉手說)

寫:請在卡片上寫上你的位置。(寫完后請學生匯報)

猜:我說出我好朋友的位置,請你猜猜他是誰?

……

【反思】角色的轉變能讓學生感受更加積極的情感體驗。在這種情境下,學生述說的是自己的方位,他在說之前就要做很周詳的思考:我該怎么說出我的方位?這個思考必定帶來知識上和同伴之間的描述的沖突,引發他們更深入地去探索位置的奧秘。這樣與生活結合的教學無疑是自然真實、簡單有效的,同時也符合數學教學情境的功能之一——以激發學生數學問題意識為導向。學生的學習欲望被激發了,他們就會主動融入到問題中,積極地投入到自主探究、合作交流的氛圍中。

二、 找準起點

【現象】教師在學生探究之后,說:同學們,其實在我們生活中,還有許多地方用到位置的知識。請同學們看我們的課程表,你能看懂嗎?請你說說語文課都是星期幾的第幾節?數學課、體育課呢?

通過今天的學習,我們都能自己看課程表了,可真了不起!今后大家就要自己對照課程表準備好學習用品,我相信你們能做到。

【分析】學習總是涉及學習者原有的認知結構,學習者總是以其自身的經驗來理解和建構新知識。一堂數學課,學生的學習起點究竟在哪里?面對不同的學生認知起點的多樣化,要求教師在尋找切入口時需要考慮教學內容和學生的現有經驗。現象中學生已經講出具體物品的位置,表明對未知的概念已經建立,而教者仍創設這樣的情境,說明教者沒有真正洞悉學生對位置的理解。

【實踐】 教師拿出空白的課程表,引導學生:請同學們在你們喜歡的位置上寫上你們喜歡的課程。

(學生填寫,填好后要求學生說出來)

誰愿意講給我們聽?

(學生介紹自己喜歡的課程表,并展示)

在這個基礎上組織學生評一評。

課后再小結,我們怎樣看課程表,再讓學生用自己的語言說明“位置”。

【反思】讓學生經歷填空白課程表,學生在填了課程表之后,就等于在自己的心目中確定了自己所喜歡的課程的位置,在這個基礎上說科目的位置,就有了可能性,因為不說清楚別人就聽不懂,問題就有了挑戰性。另外,不同的學生填出來的結果是不一樣的,個人的喜好不同,這就有了新鮮感:我急于想知道別人是怎樣設計的。然后就有了聽的欲望,學會了傾聽的同時加入自己的思考。其實傾聽也是一種對話,好的對話者總善于傾聽,這需要教師在提問之后,給學生留出足夠的等待時間,為學生的回答提供及時的反饋,必要時,教師可通過追問、補充和賞識學生的回答,讓學生感覺到教師一直在關注問題的解決,同時也可以組織學生進行評價,讓學生在學習過程中感受同伴的激勵和老師的鼓勵。

數學學習其實就是一種經驗的積累過程,是一種置身于一定情鏡中的“經歷”與“體驗”。所以,在具體的數學學習中,教師應創設有效的教學情境,以情境素材的合理選取為前提,以促進數學教學目標的有效達成為目的,科學地把握學生的真實起點,盡量多的給學生提供動手操作、自主探索的時間與空間,這樣,我們的數學課堂才會真正在師生的親歷中生成美麗。

(責編林劍)